張媛 任會娟

摘? 要：“跨文化思辨英語教學法”（ICT Approach）最初針對英語專業(yè)教學提出，并在英語專業(yè)中實施推廣，但本研究認為，“跨文化思辨英語教學法”同樣可以應用于大學英語教學，一方面該教學法符合大學英語課程的定位、性質(zhì)和特點，另一方面，從思辨能力和跨文化能力的概念內(nèi)涵、該教學法對于大學英語與高中英語對接的意義，以及該教學法落地實施的可能性這三方面來說，“跨文化思辨英語教學法”能夠使大學英語課堂充分發(fā)揮其“育人”的作用。

關鍵詞：“跨文化思辨英語教學法”;大學英語教學;思辨能力;跨文化能力

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）25-0084-04

Abstract： "Intercultural critical thinking approach" （ICT Approach） is targeted at English major teaching and has been carried out and spread. However， it is necessary to introduce the ICT Approach into the college English teaching. On the one hand， the approach is in line with the orientation， nature and characteristics of college English; on the other hand， from the aspects of the conception of critical thinking competence and intercultural competence， the significance of the approach for the close link between high school English and college English， and the feasibility of the approach， the ICT Approach should be effective for college English teaching to play its role of "educating people" to a greater extent.

Keywords： "Intercultural critical thinking approach"（ICT Approach）; college English teaching; critical thinking competence; intercultural competence

一、概述

“跨文化思辨英語教學法”在英語專業(yè)課堂上的可

行性已經(jīng)初見成效，在這一背景下，“跨文化思辨英語教學法”之于大學英語教學有何啟示？是否有必要將該教學法引入大學英語教學？本文擬從思辨能力和跨文化能力的概念內(nèi)涵、該教學法對于大學英語與高中英語對接的意義，以及該教學法落地實施的可能性這三方面，提出將 “跨文化思辨英語教學法”融合于大學英語教學中是必要的，是抓住機遇、突破瓶頸的有效思路。

二、大學英語教學需要“跨文化思辨英語教學法”

從上世紀八十年代起，大學英語教學經(jīng)歷幾次改革，從現(xiàn)狀以及應對方式來看，大學英語教學改革或者是側重對教學內(nèi)容的關注，或者是側重對教學手段的革命。無論是教學內(nèi)容的講解還是教學手段的實施，都是有得有失，爭論也較大。而“跨文化思辨英語教學法”，不僅僅是針對英語專業(yè)的教學改革，其理念同樣適用于大學英語教學，該方法不僅符合《大學英語教學指南（教育部2017最新版）》（以下簡稱《指南》）的基本精神，還與大學英語教學自身特點相關。

（一）大學英語課程定位和課程性質(zhì)

《指南》對大學英語課程的定位中提到，“大學外語教育是我國高等教育的重要組成部分，對于促進大學生知識、能力和綜合素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要意義……”，這也是大學英語教學的使命所在。那么根據(jù)《指南》的精神，如何通過教學使得學生在任務和體驗中，應用各領域知識，發(fā)展各層次能力，提升作為“全人”的綜合素質(zhì)？本文認為，能夠促成它們協(xié)調(diào)發(fā)展的中軸驅動力是思維的不斷進階。幫助學生從低層次思維階段走向高層次思維階段，從認知能力舒適區(qū)走向認知能力挑戰(zhàn)區(qū)，不僅是英語專業(yè)教師所要面對的任務，也應該是大學英語課程的核心意義所在。

《指南》對課程性質(zhì)的描述中指出：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質(zhì)，就工具性而言，大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展……就人文性而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育?！?/p>

在大學英語學習階段，學生應該從語言層面（即語法）和話語層面（即文本）逐漸過渡到語用層面（即策略）、社會語言層面和社會文化層面。這一過渡過程，實際是一個將個人的主觀思想融入客觀語言符號的過程，語言不僅僅是在傳遞信息，還是在表達思想，其目標是讓聽者或讀者了解一個使用語言的有思想的人。大學生是當前和未來跨文化交流的主力軍，只具備專業(yè)知識遠遠不夠，更需要立足中國現(xiàn)狀，對比中外差異，分析西方視角，因此，跨文化思維意識的增強，人文素養(yǎng)的提高都是大學生不可或缺的能力，也是使其專業(yè)知識真正發(fā)揮作用的保障。跨文化能力培養(yǎng)在大學英語學習階段尤其具有現(xiàn)實意義和應用價值，對于培養(yǎng)高層次、國際化，同時兼具中國情懷的人才具有重要意義。

（二）大學英語教學的特點

大學英語教學與英語專業(yè)教學所培養(yǎng)的對象不同。英語專業(yè)培養(yǎng)的是兩種語言文化之間的“橋梁型人才”，大學英語培養(yǎng)的是借助語言媒介實現(xiàn)非英語專業(yè)的跨文化學習的人才，即培養(yǎng)學生將所學專業(yè)與國際接軌的能力。因此，大學英語教師不僅要考慮到學生語言技能的提升，這是跨文化能力的基礎，更要考慮到如何幫助他們實現(xiàn)跨語言的專業(yè)學習能力。專業(yè)領域的國際交流是其專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。很多時候，外語專業(yè)畢業(yè)生存在的問題不是專業(yè)知識欠缺，而是在國際交流中用詞、語氣、態(tài)度等方面的語言使用不夠恰當，力推“通用英語與專用英語并存的大學英語教學體系”，胡開寶、謝麗欣（2014）提出通用英語為主，學術英語為輔的方法是我國大學英語教學的發(fā)展方向，本文對以上觀點表示贊同，而實現(xiàn)通用英語與學術英語洽合，并使學術英語學習更加有效的教學方法便是“跨文化思辨英語教學法”。下節(jié)我們通過分析思辨能力和跨文化能力進一步闡釋將該教學法融入大學英語教學的理據(jù)。

三、“跨文化思辨英語教學法”之于大學英語教學的適用性

本節(jié)從“思辨能力”和“跨文化能力”的內(nèi)涵分析著手，討論兩方面內(nèi)容：“跨文化思辨英語教學法”對于大學英語與高中英語教學對接的意義;該教學法落地實施的可能性分析。

（一）內(nèi)涵分析

“跨文化思辨英語教學法”的關鍵詞有二：思辨能力和跨文化能力。第一關鍵詞涉及到“勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理”，第二關鍵詞涉及到“能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋;能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程”。這兩個層面具有內(nèi)在邏輯關系，前者與人的切身體驗有關，是人與客觀事物以及人與自我進行互動的過程，是對直接經(jīng)驗或信息的加工，后者則是內(nèi)化為個人素養(yǎng)的品質(zhì)，在人與人之間是有程度差別甚至是質(zhì)的差別的，只有認知技能得到不斷訓練和提升，才能實現(xiàn)情感態(tài)度的質(zhì)的變化。反之，隨著情感態(tài)度思辨能力的不斷提升，認知技能思辨能力也會不斷提升，兩者形成螺旋型上升發(fā)展態(tài)勢。思辨能力是認知能力的一部分，同樣沒有學科或者領域的專屬性，語言學習所涉及到的思辨能力，可以遷移到其他學科的學習中，各學科以不同專業(yè)內(nèi)容作為參數(shù)從不同側面訓練思辨能力。因此，大學英語對于非英語專業(yè)學生的重要意義在于，他們能夠從語言課堂上獲得與國際學術接軌的語言能力，不僅如此，還能夠通過思維最直接的表現(xiàn)——語言來提升自己的思維層次，這對自己的專業(yè)學習來說無疑具有不可替代的助力作用。

（二）對接《普通高中英語課程標準》

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中課標》）明確提出“發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務”的基本理念，英語學科核心素養(yǎng)主要包括“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力”。隨著“核心素養(yǎng)”成為《高中課標》的關鍵詞，大學英語教學必然要適應這一方向的改革，才能適應人才培養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的需求，適應社會對高層次人才的需求，體現(xiàn)出大學英語教學的價值。關于與《高中課標》對接的問題，大學英語教學比英語專業(yè)教學更應重視，畢竟，大學英語所面對的授課對象范圍更廣，數(shù)量更多?！吨改稀分刑岬剑按髮W英語課程應根據(jù)本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準，參照本指南進行合理定位”。根據(jù)教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（2018.3）（以下簡稱《專業(yè)類國標》），其中外國語言文學類的課程體系總體框架中提到，課程設置“特別應突出跨文化能力、思辨能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)”，因此，大學英語課程設置也應充分考慮到專業(yè)類英語課程的這一導向并合理借鑒。

大學英語教學不僅要無縫對接《高中課標》，更需要在此基礎上提升?！秾I(yè)類國標》相對于《高中課標》來說，能力部分有了更高更廣的要求，除了與《高中課標》核心素養(yǎng)相對應的能力之外，還提到了“一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”。文秋芳（2018）在其最新的POA理論體系中，將“全人教育說”調(diào)整為“關鍵能力說”，“關鍵能力”也是在四個核心素養(yǎng)基礎上，增加了“創(chuàng)新能力”和“合作能力”，旨在“為學生未來的工作和生活做好準備”（文秋芳2018：5）。思辨英語教學的一個重要目的在于培養(yǎng)學生的自主學習能力，這一能力是區(qū)別于高中教學的最大特點，任何專業(yè)的大學生，在大學接受教育的最終目的之一就是能夠自主學習，“自主學習能力”是研究能力、創(chuàng)新能力、合作能力的基礎和源頭。從這一角度來說，“授人以魚不如授人以漁”，大學英語教師通過語言學習，喚醒學生的思辨能力，使學生可以獨立于教師的指導，這無疑是有效的、科學的對高中英語教學的對接和提升。

（三）“落地”問題

“跨文化思辨英語教學法”在大學英語教學實踐中的落地問題，可以從教師自身、教材和評價體系三方面綜合考慮：

首先，教師的問題。教師是教學改革的落實人和實施者，是實現(xiàn)教學目的的保障和依靠（參見孫有中等，2016;孫有中等2018）。將“跨文化思辨英語教學法”融入大學英語教學，首先要解決的是大學英語教師的意識問題和發(fā)展問題，只有教師充分理解跨文化思辨能力的概念，認識到這一教學法對于大學英語教學的意義，對于非英語專業(yè)學生的意義，才能使“落地”成為可能。本研究認為，除了參加專題研修班之外，可以依據(jù)不同地區(qū)和不同高校的特點，推行大學英語教師共同體的路徑，該路徑在北京外國語大學非通用語種教師發(fā)展以及許國璋語言高等研究院建設中的實施頗見成效。根據(jù)有效共同體的特點（孫有中等，2016），從學校管理者，到共同體領導者和共同體成員，再到物理環(huán)境和人文環(huán)境，從上到下都為共同體目標的實現(xiàn)保駕護航。大學英語教師如果可以形成這樣的共同體，以跨文化思辨能力教學的探索和實施作為共同體的目標，從理論學習到實踐摸索，群策群力，既有利于教師自我把脈，自我反思，又有利于提升自我科研能力，以及科研教學相結合的能力。從這一方面來說，“跨文化思辨英語教學法”在大學英語教學中的實施雖然還有很長的路要走，但卻是大學英語教師群體在改革浪潮中把握機遇、迎接挑戰(zhàn)、共同成長的良好時機。

其次，教材問題。全國大學英語所使用的教材具有多樣性，且依然有新教材不斷出版。在大學英語教師中，完全按照教材和教參內(nèi)容授課的不在少數(shù)，這有可能就會出現(xiàn)教材與現(xiàn)實脫節(jié)，不切合學生興趣等情況，導致課堂枯燥無味，學生出現(xiàn)厭學情緒，在這種情況下，跨文化思辨能力的培養(yǎng)無從談起。教師如何依據(jù)教材，但不依賴教材，如何將客觀的教材內(nèi)容豐富甚至是改編，推進到可以激活思辨能力的課堂活動中，是值得思考的關鍵問題，畢竟，教材只是課程的一部分，更應該服從于和服務于課程目標。筆者曾在北京外國語大學有過這樣的見聞，有的同學在一段時間聽課后認為這不是精讀課，是思辨課，那么教材的價值就在這門課上有了最大程度的體現(xiàn)，因為學生關注的已經(jīng)不再是具體的教材內(nèi)容，而是關注到了內(nèi)容背后的意義，可以推斷，學生正因為在課堂上得到了思辨的培養(yǎng)，且真正反思過自己的思辨能力發(fā)展過程，才會有如上結論。因此，將跨文化思辨英語教學法貫穿于教材的客觀內(nèi)容，教師靈活使用教材，使其體現(xiàn)出主觀意義，才能做到教材與教學法相得益彰。

再者，評價問題。大學英語四六級考試所帶來的一系列問題充分說明了評價機制對于大學英語教學的導向性。評價涉及到兩個基本問題：一是形成性評價和終結性評價的比例問題;二是如何避免評價方式流于形式。對于前者，形成性評價比例高于終結性評價比例必然有利于克服學生懈怠等等很多問題，形成性評價指標可以根據(jù)教授對象的情況具體制定，如課堂匯報、小組合作等都可納入評價體系，以此方式鼓勵學生在課堂上的高度參與以及課堂外的積極合作。如何讓這種評價方式不會流于形式，與教師對教學理念的堅持，對活動的設計，對思維規(guī)律和認知規(guī)律的把握，以及對課堂整體的控制都有關系，教師真正把自己作為組織者、設計者和構建者的角色做好，學生便能在全人發(fā)展的路上更進一步，目前，評價體系問題在很多高校的大學英語教學中普遍存在一刀切的現(xiàn)象，且終結性評價遠大于形成性評價，這就容易給學生造成以最終測試為目的的學習態(tài)度，而忽略了課堂參與和合作環(huán)節(jié)，這方面有待改善。

四、結束語

英語專業(yè)的改革如火如荼之際，大學英語教學該尋找怎樣的新思路？近年來，出現(xiàn)了不少關于大學英語寫作課、閱讀課等課型與思辨能力培養(yǎng)相結合的具體研究，但是相對于整個大學英語教師人群，以及大學英語所面對的學生人群，仍然少之又少。根據(jù)以上分析， “跨文化思辨英語教學法”在大學英語課堂上是可行的，其潛能和價值在實踐中會不斷體現(xiàn)出來，面對挑戰(zhàn)和機遇，教師和學生的意識和態(tài)度需要逐漸轉變，真正讓大學英語的語言課堂發(fā)揮其“育人”的作用。