王秀英

摘要：陶行知先生創(chuàng)立的教育理論對于當下的教學有積極的指導性意義，教師需要找尋行知理念與教學的結(jié)合點，真正為學生認知素養(yǎng)的發(fā)展奠基。文章提出要聯(lián)系生活，拓展語文課程的教學格局；積極開放，激活學生的語文學習思維；多元互動，探究語文活動方式。

關鍵詞：行知理念 高效課堂 拓展格局 活躍思維 分享方式

陶行知先生是我國近代著名的教育家，曾被董必武先生譽為“當今第一圣人”。小學階段是母語學習的啟蒙階段，小學語文對學生認知能力的增長具有重要的促進作用。因此，教師要善于將當下的語文教學與陶行知先生的理論聯(lián)系起來，真正為學生語文能力的發(fā)展助力。

一、聯(lián)系生活，拓展語文課程的教學格局

1.借力生活資源，深化文本感知

在陶行知先生的教育理論中，生活教育理論無疑是影響力最大、影響范圍最廣的。他指出：“語文的外延即生活?！睕]有生活這一源頭活水的浸潤，學生的認知就難以達到應有的高度。統(tǒng)編版教材與學生的生活實際有緊密關聯(lián)，教師要善于從生活的視角來解讀文本，找準課文與生活的鏈接點。

比如，教學《草原》一文時，很多學生對課文中“一碧千里”“而并不茫?！彼宫F(xiàn)出來的景象并不了解，如果教師只是一味地解釋，學生也并不見得能夠理解。此時，教師就需要激活學生的生活體驗：在生活中你有沒有去過空曠的田野或者草地？很多學生紛紛舉手，用自己的語言描述去田野或者草地的感受，自然地對課文中“一碧千里”“而并不茫?！边M行了無形解釋。有的學生還在描述的過程中補充了自己的其他感受，這就對作者融在文本語言的感受形成了有效拓展與補充，豐富了學生內(nèi)在的認知體驗。

在這一案例中，教師并沒有死板地關注課文內(nèi)容和文本語言，而是找準了文本與生活的聯(lián)結(jié)點，為豐富學生的閱讀感知提供了資源。

2.走向現(xiàn)實生活，拓展感知范疇

任何一篇文本都是作者在生活中的情感或價值認知的集中體現(xiàn)，因此，文本與生活本身就存在著千絲萬縷的聯(lián)系。教師不僅要善于將生活資源引入課堂，更需要將課堂中的學生推向生活，讓學生走出教室、走進社會，拓寬學生語文學習的范疇。

統(tǒng)編版教材中的《竹節(jié)人》主要展現(xiàn)了傳統(tǒng)玩具給作者童年帶來的快樂。這種快樂需要學生靜下心來品味文字，但更需要教師搭建玩竹節(jié)人的平臺，讓學生在實踐過程中體驗作者童年時代的快樂。為此，教師組織學生依照課文第一部分竹節(jié)人的制作方法，嘗試制作竹節(jié)人，并在班級中開展了竹節(jié)人大賽，讓學生在實實在在的動手過程中進行浸潤式體驗。

文字的力量是巨大的，需要學生從不同的角度來品味。僅盯著文字而缺乏生活的體驗，對文字的感知效果必然是有限的。將活動與文字品味有機融通，就拓寬了感知的范疇，為學生言語能力的增長服務。

二、積極開放，激活學生的語文學習思維

1.角色體驗，在視角轉(zhuǎn)換中打造開放課堂

陶行知先生在其論著《兒童的創(chuàng)造教育》《創(chuàng)造宣言》中都曾經(jīng)將培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力作為生活教育理論的重要組成部分。傳統(tǒng)教學中，教師是絕對的權威，被迫式和壓制式教學讓學生在課堂中不敢有絲毫逾矩行為。教師需要將學習主動權交還給學生，落實學生的主體地位，以更加開放的姿態(tài)來激活學生的內(nèi)在思維。

統(tǒng)編版教材《天窗》一文教學中，教師如果一味地要求學生生硬地想象，效果必然不佳。為了讓學生真正感受原本無聊的孩子借助天窗想象時的快樂，教師組織學生進行了角色轉(zhuǎn)換，將自己當成被關在屋子里的孩子，進行合理而大膽的想象。很多學生想象出來的內(nèi)容對文本形成了有效的拓展與補充。

角色的轉(zhuǎn)換將學習的權利完全交給了學生。教師只有保障課堂教學的開放性，才能激活學生的思維意識，提升學生內(nèi)在的認知能力。

2.喚醒學生想象力，打造開放課堂

由于學生認知能力相對薄弱，他們在想象的過程中常常會陷入逼仄的空間中。教師需要在表達的過程中架設支撐點，激活學生創(chuàng)新思維。

以統(tǒng)編版教材中《我是一只小蟲子》為例，作者以小蟲子的視角再現(xiàn)了小蟲子獨特的生活經(jīng)歷，并表達自己作為一只小蟲子，覺得生活很不錯的感受。教師為了幫助學生通過文本語言還原小蟲子的快樂生活，以文本描述的內(nèi)容為支點，將學生的思維向著小蟲子的真實生活推進。比如，從“跳到小狗身上”拓展到還可能與哪些小動物相遇，從“在搖搖晃晃的草葉上伸懶腰”擴展到還可能在哪些地方做些什么事情……

開放課堂需要為學生提供足夠廣闊的思維空間，這樣的教學讓學生從文本邁向了想象的世界，對于學生認知能力的發(fā)展具有重要作用。教師可以組織學生進行體會，在想象中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

三、多元互動，探究語文活動方式

1.尊重認知，從兒童視角傾聽對話

語文教學的本質(zhì)是師生雙方圍繞文本展開深入對話。教師要善于從學生的視角考慮問題，在學生內(nèi)在的思維中捕捉資源，與學生形成深入有效的對話。

比如，教學統(tǒng)編版教材中的《小馬過河》時，一位學生語出驚人：小馬完全聽從這兩個人的意見也是不對的。其他學生都投來了質(zhì)疑的眼光。教師從學生的認知中捕捉到教學資源，迅速調(diào)整了自己的教學設計，鼓勵學生將自己的理由表達出來。原來，這位學生認為，河水本身是變化的，既有漲，也會有落，除了要從兩個動物的身高上來考慮，也應該將河水的漲落這個因素考慮進去。

這樣的認知無疑是精彩的，更是對文本內(nèi)容的有益補充。教師正是站在了學生的立場，聆聽學生的發(fā)言，才會有如此精彩的課堂生成。教師需要幫助學生做好相應的準備，使其更好地走進文本，促進學生思維水平的提升。

2.多維互動，提升認知水平

陶行知先生認為，教育教學過程中最為重要的，也是最為基礎的，就是要尊重兒童，依循著兒童的認知展開教學。因此，教師要搭建多維的交互框架，讓學生在互動過程中將自己的認知表達出來，對原本的認知進行提升。

以經(jīng)典故事《守株待兔》教學為例，教師要學生說說閱讀這個故事的收獲。很多學生的表達終究還是不能完全脫離故事，始終局限于故事本身來分析人物的言行。怎樣才能讓學生完全抽身，形成一般概括性的認知呢？教師可以設置多維互動的平臺，讓學生不僅與文本中的人物對話，還可以從這樣的幾個維度來表達：宋國人的妻子會怎樣勸說他？他的兒子、鄰居又會怎樣勸說他？如果你要把這個故事說給自己的父母聽，你會在故事的最后怎樣表達自己的體會呢？

先從故事中的人物角色關系出發(fā)，表達自己的觀點，然后借助生活中與父母的對話加以呈現(xiàn)。教師并沒有直接要求學生進行表達，而是搭建了多維的互動渠道，起到了較好的教學效果。

陶行知先生的教育理論對于當下的教學有積極的指導性意義。教師要善于從陶行知理念中找尋教學的結(jié)合點，真正為學生認知素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

參考文獻

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