李媛

摘? 要：第二課堂作為實踐學習性場域，以實踐鍛煉、能力提升、素質(zhì)養(yǎng)成為主要內(nèi)容，是持續(xù)賦能學生個性化發(fā)展的“助推器”，快速提升人才創(chuàng)新能力的“孵化器”。但在生源結構日益多元的高職院校，第二課堂普遍存在功能定位邊緣化、課堂建構隨意化、資源整合薄弱化的“三維困境”。高職院校應立足生源特征，以學生中心、過程導向、系統(tǒng)管理、供需均衡為原則，著力從思想認識、課程體系、協(xié)同育人三個維度，推動第二課堂內(nèi)涵豐富化、建構系統(tǒng)化、合力最大化。

關鍵詞：生源;第二課堂;策略

隨著2019年高職院校擴招100萬，其生源結構變化愈加明顯，呈現(xiàn)普及化、個性化、差異化的特征[1]。這意味著高職院校在培養(yǎng)高質(zhì)量人才與有效滿足多樣化需求領域面臨新的挑戰(zhàn)和考驗。想要實現(xiàn)讓更多青年憑借一技之長實現(xiàn)人生價值，讓三百六十行人才薈萃、繁星璀璨的戰(zhàn)略目標落地，深化課堂改革成為必然要求。

課堂是在特定時間，教師主導、學生為主體學習的空間內(nèi)，基于“育人”目標、“預設”內(nèi)容、“生成”學生知識、技能、素養(yǎng)，運用教學方法實現(xiàn)教學效果，并以多種形式考核的育人主渠道。作為育人主渠道的課堂，為實現(xiàn)“有質(zhì)量地擴招”[2]，現(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案、模式、方法等方面都需要做出相應的調(diào)整和變革。尊重生源多元化的需求，實施柔性化教學、個性化培養(yǎng)、特色化課堂，是現(xiàn)階段擴招百萬政策背景下高職院校深化課堂改革的緊迫任務。只有出色完成這些任務，擴招百萬政策才能真正落地[3]。

作為綜合能力與素質(zhì)培養(yǎng)的重要載體，第二課堂以學生為主體，有效拓寬了課堂教育的內(nèi)容，是教育系統(tǒng)工程的組成部分。其具有自主性、豐富性、多樣性、實踐性、雙向交流和綜合性等獨特優(yōu)勢，貫穿人才培養(yǎng)各個實踐環(huán)節(jié)的始終[4]。在生源多元背景下，如何凸顯第二課堂讓人人出彩的獨特價值，發(fā)揮第二課堂全員、全過程、全方位的育人功能，是一個亟需解構與重構的問題。

一、生源多元對人才培養(yǎng)帶來的挑戰(zhàn)

擴招后的高職院校毛入學率將達到或超越50%，體現(xiàn)“多元化、適需性”特征，意味著我國即將邁入高等教育普及化階段，生源結構將發(fā)生質(zhì)的變化，多元化趨勢將日益凸顯。高職院校生源結構主要指學生整體的構成情況和其內(nèi)部的相互關系。按照升學渠道形式，高職院校生源類型為高中畢業(yè)（普通高考、3+2高職本科分段培養(yǎng)、自主招生考試選拔、高中學業(yè)水平測試后注冊入學）、中職畢業(yè)（3+2貫通培養(yǎng)、對口單招、高職專業(yè)現(xiàn)代學徒制）、社會生源（高技能人才、退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工）三種類型。

基于此，高職院校三種生源結構具有以下共性特征：認知具有主觀能動性、學習基礎差異化、需求多樣化、角色個性化、素質(zhì)不均衡化、技術水平低端化。三種生源結構具有以下差異：高中生源具有一定知識基礎，但缺乏職業(yè)化、社會化所需技能基礎和經(jīng)歷;社會生源具有一定技術基礎，社會角色和經(jīng)驗豐富，但學習時間空間有限，缺乏基礎知識和學歷、技能證書;中職生源具備一定技能，動手能力強，但人文素養(yǎng)有待加強。

在此背景下，生源多元對高職院校教學主體、模式、內(nèi)容、方法、評價等要素提出了要求。高職教育“20條”提出，要推進高等職業(yè)教育發(fā)展“增量提質(zhì)”，完善培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術技能人才，其根本路徑是進一步深化產(chǎn)教融合，加強企業(yè)對人才培養(yǎng)的多方位參與;多渠道多批次入學、教學進度和層次不一、“時學時輟”，上課時間地點的不固定等現(xiàn)狀，對“學生接受多種學習方式”“學校提供多種教學方式”提出考驗，不僅要注重效率、效能，還要注重全人的培養(yǎng)，不僅是個體的全面發(fā)展，更是全員的全面覆蓋;校園與社會、課內(nèi)與課外邊界日益模糊，要求因材施教、生活即教育的教育理念;多元化生源的差異性也直接考驗多元化教學評價體系。要完善教育教學相關標準，底線要求是人才培養(yǎng)標準不下降，培養(yǎng)創(chuàng)新性強的高素質(zhì)人才能夠適應快節(jié)奏的產(chǎn)業(yè)更迭。

二、第二課堂的獨特價值與功用

國內(nèi)學者根據(jù)是否在教學時間里進行的課堂教學活動及其功能目標，將課堂分為第一課堂、第二課堂。第一課堂與第二課堂共同構成高職院校育人有機整體。第一課堂是以教師班級授課為主，基于教材設計的靜態(tài)、系統(tǒng)的知識傳遞渠道，以培養(yǎng)學生的知識習得、技能形成為主要目標，通過考試等顯性評估形式的課堂環(huán)境。國外對于“第二課堂”更多的稱之為“開放課堂活動”（the Open Classroom Activities），其主要目的在于擴展教學時間和空間。第一、第二課堂的育人目標具有同一性，教學效果具有互補性。實證研究表明第二課堂并非僅僅是課堂教學的補充，不同平臺的第二課堂學習投入與第一課堂成績呈正相關[5]。高職擴招后，生源結構逐漸多元化、復雜化，第一、第二課堂由分野逐漸走向融合態(tài)勢才能保證高職擴招“規(guī)模”與人才培養(yǎng)“質(zhì)量”并重。因此第二課堂定位應調(diào)整為一種具有素質(zhì)教育內(nèi)涵的實踐學習性場域，其時空不受限，以師生、生生體驗為主，以實踐鍛煉、能力提升、素質(zhì)養(yǎng)成為主要內(nèi)容，是通過教學做合一培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)能力的育人主渠道。

根據(jù)美國心理學家麥克利蘭的“冰山”模型，人的素質(zhì)劃分為“看得見的、冰山以上部分”和“看不見的、冰山以下的部分”。前者即顯性素質(zhì)，主要指知識、技能等，需要通過學習資料、演示、培訓和練習等第一課堂方式獲取和提升。后者即隱性素質(zhì)，主要指社會角色、自我概念、特質(zhì)、動機等，它是深層的、綜合的、難以測量的部分，具有個體差異性和過程導向性，對人的整體行為表現(xiàn)起著關鍵性作用，而這部分則需要通過第二課堂面向全體學生，貫穿學習階段育人全過程的日常教育、志愿服務、社會實踐等多形式進行全方位“浸潤式”培養(yǎng)。

第二課堂是持續(xù)賦能學生個性化發(fā)展的“助推器”。項目化的第二課堂學習模式具備“低成本、低門檻”的特點，助力學生需求的確立與發(fā)展。通過課內(nèi)課外、校內(nèi)校外、線上線下等教學方式的組合，分層分類的方法注重特殊性與個性化的寬口徑綜合培養(yǎng)。多樣化的項目按需施策是學生多元發(fā)展的基石，降低了學習準入門檻。學生在參與多項活動、明晰需求、專注投入的同時向更高級攀登。過程評價導向的第二課堂考核模式具備“輕量級、快節(jié)奏”的特點，契合學生認知發(fā)展。高職院校第二課堂的發(fā)展符合由簡至繁、由淺入深、由易到難的認知規(guī)律，在考慮“學生想要學什么”“學生需要學什么”之前，了解基礎差異化、需求多樣化的生源特點及認知規(guī)律。因此考核目標指向全員、全過程、全方位，體現(xiàn)了實用、高效、可遷移的原則，形成了“小步快跑”的梯形認知結構。

第二課堂是快速提升人才創(chuàng)新能力的“孵化器”。第二課堂對大學生創(chuàng)新能力具有顯著影響[6]，人才是創(chuàng)新發(fā)展的“第一資源”。生源多元的第二課堂具備“適需性”的創(chuàng)新要素，高職擴招后的社會生源年齡相對成熟，對于創(chuàng)新所需要的社會經(jīng)驗、人脈資源等相對較多，第二課堂“引進來”吸納他們的力量參與實踐教育，為學生提供多渠道、多形式的交流與聯(lián)系。時空開放的第二課堂具備“高效能”“迭代性”“實踐性”的創(chuàng)新要素，鼓勵學生知行合一、“走出去”適應市場需求，在社會實踐中培養(yǎng)創(chuàng)新意識。通過活動內(nèi)容之間的互聯(lián)性、結果的實效性，第二課堂整合政策、產(chǎn)業(yè)、人才、技能所急需的要素和生態(tài)，幫助學生迅速感知、適應外部環(huán)境變化，培養(yǎng)并拓展創(chuàng)新能力。

在生源多元背景下，第二課堂構筑素質(zhì)教育的廣闊平臺，讓大學生施展才華，感受自我價值，提升綜合能力，全面成長成才。橫向?qū)松炊鄻踊枨?，縱向?qū)烁哔|(zhì)量人才培養(yǎng)要求，堅持課堂互動與課外實踐、教育與自我教育、個體教育與群體教育相結合，變單向教育為雙向教育，變被動教育為主動教育，促使人才培養(yǎng)目標從顯性知識形態(tài)生成隱性價值形態(tài)。因此，第二課堂所具有的第一課堂教學無法替代的獨特功能與個性模式正日益凸顯。

三、高職院校第二課堂建設存在的主要問題

在實際工作中，第二課堂存在以下“三維困境”：功能定位邊緣化、課程設置隨意化、資源整合薄弱化，限制了第二課堂育人實效的發(fā)揮，是高職院校亟需解決的關鍵問題。

（一）功能定位邊緣化

高職院校對第二課堂育人主渠道的定位缺乏認知性動力。其育人思想、目標、內(nèi)容、意義并未得到學界的充分研究與認可，使得人們常認為其是第一課堂的“附加物”，豐富學生業(yè)余文化生活、培養(yǎng)興趣愛好的課外實踐活動，忽略其育人效能[7]。第二課堂的功能邊緣化，體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中學分占比較少，“第二課堂成績單”尚未將學生成長檔案列作重要部分，從而作為個人生涯、公司招聘的科學參考依據(jù)。常導致課堂內(nèi)容具有趣味性放棄了內(nèi)涵性，忽視“以生為本”的學生成長發(fā)展需求與“因材施教”教學理念的融合。生源多元背景下，高職院校應重新審視如何推動第二課堂在教育教學工作中入主流、上平臺。

（二）課堂建構隨意化

由于活動單一、師資短缺、資源薄弱等原因，許多高職院校缺乏對第二課堂的系統(tǒng)化設計，存在時空受限、培養(yǎng)目標同質(zhì)化，內(nèi)容隨意性較強、過程階段性較強等現(xiàn)象。由于社會生源的求學需求、年齡及認知結構、社會經(jīng)驗等都與傳統(tǒng)生源有巨大差異，個性化、社會化、多元的生源需求迫切需要第二課堂從“大鍋菜”式統(tǒng)一供給轉(zhuǎn)向“自助餐”、“私房菜”式多元選擇。高職院校應重新審視如何做好頂層設計，開發(fā)具有規(guī)范化、制度化、系統(tǒng)化、科學化的第二課堂體系。

（三）資源整合薄弱化

自擴招以來，擴大辦學的許多高職院校在教學設施等硬件建設方面?zhèn)戎氐谝徽n堂教學需要，忽視了第二課堂在政策制定、設施建設、經(jīng)費投入、人員配備、后勤保障等方面的整合。在新的歷史時期下，第二課堂面臨多樣、復雜的生源需求，單靠象牙塔式的封閉式教育已經(jīng)難以為繼。許多高職院校缺乏對學習主體的學生、學習主導的教師、組織協(xié)調(diào)的學校、共同參與的企業(yè)、統(tǒng)籌規(guī)劃的政府等多方力量的認識、定位、整合、實踐與延伸。多數(shù)學校主要是學生工作部門負責第二課堂教育的建設與實施，校內(nèi)與校外資源、專業(yè)教學與素質(zhì)教育的整合度較低，自轉(zhuǎn)大于公轉(zhuǎn)，忽視了各主體互動性、能動性發(fā)揮。因此，高職院校應思考如何提升第二課堂教育的有效性和覆蓋面，重新審視第二課堂校內(nèi)外協(xié)調(diào)工作機制、育人基地和平臺的建設。

四、高職院校第二課堂的建構策略

基于“三維困境”，立足生源特征，高職院校應堅持立德樹人根本任務，以學生中心、問題導向、系統(tǒng)管理、供需均衡為原則，聚焦關鍵問題、關鍵環(huán)節(jié)、關鍵領域，從思想認識、系統(tǒng)設計、協(xié)同育人三個方面加強第二課堂建設，凸顯第二課堂獨特優(yōu)勢、依托第二課堂發(fā)展委員會與工作小組，建立菜單式第二課堂體系、形成校企雙主體共建共管模式，推進全員、全過程、全方位育人。

（一）強化思想認知，定位中心功能

蘇霍姆林斯基曾說：“每個學生的個性都是不同的，而要培養(yǎng)一代新人的任務，首先要開發(fā)他們的差異性、獨立性和創(chuàng)造性?！钡诙n堂應采取 “因材施教”的育人理念，重新審視定位，提高自身在教育教學中的戰(zhàn)略位置。第二課堂既要立足于黨和國家教育總要求下來思考，放在落實立德樹人的全局中去把握，又要立足市場、學生需求的工作中去把握、預測，針對需求側(cè)的多元訴求，又要優(yōu)化供給側(cè)的多元服務，始終保持第二課堂教育輸出的實效性，從思想性和政治性上做到內(nèi)容與形式、需求與目標相統(tǒng)一，從而破解對第二課堂認知動力不足的困境，突出其人才培養(yǎng)方案、規(guī)模、時空、模式、內(nèi)容、方法、評價等方面的獨特功能與中心定位。

（二）優(yōu)化課程體系，建構系統(tǒng)設計

基于分類分級分層工作思路，統(tǒng)籌規(guī)劃菜單式第二課堂體系，保證課程在教育教學中呼應生源多樣化需求和高質(zhì)量人才培養(yǎng)要求，發(fā)揮全過程育人的主渠道作用。采用差異化課程、精細化管理，打破課程模塊化以及課程界限，實現(xiàn)校內(nèi)校外、課上課下、線上線下的教育教學方式組合。根據(jù)三類生源特征及個性化需求進行分類教育教學，高中生側(cè)重社會經(jīng)歷與技能實踐的訓練，中職生側(cè)重人文素養(yǎng)的提升，社會生源提高開放共享的學習環(huán)境與經(jīng)驗分享。根據(jù)不同的年級分級教育教學，如第一學年加強第二課堂基礎通用類課程供給;第二學年加強技能特長類的課程供給;第三學年加強學生社會融入類課程供給，共同引領服務學生的成長成才。根據(jù)學生水平和能力差異進行分層教育教學，圍繞立德樹人，推動第二課堂育人與專業(yè)教學體系構建合力，打造以“德”為主的基礎型通用課程，以及“才”為主的發(fā)展型專業(yè)課程，設置思想引領育人、審美修養(yǎng)育人、創(chuàng)新實踐育人、身心健康育人、人本管理育人“五大學習平臺”，通過理想信念教育、高雅文化藝術、挑戰(zhàn)杯”系列科技學術競賽、志愿服務與社會實踐活動、身心咨詢服務平臺、組織社團運營管理等打通第二課堂育人實效的提升路徑。為適應“時學時輟”“亦工亦學”的需要，第二課堂探索與匹配專業(yè)發(fā)展的“第二課堂成績單”管理體系，有助于對第二課堂活動內(nèi)容分類進行學分量化，充分調(diào)動學生的主觀能動性、參與活動的積極性。

（三）深化協(xié)同機制，形成育人合力

挖掘校內(nèi)教育資源。完善黨委統(tǒng)一領導、管理部門互相配合、專任教師、輔導員隊伍相結合與師生共同參與的育人機制。第二課堂應服務學校中心大局，與學校事業(yè)發(fā)展相融合。成立第二課堂發(fā)展委員會與工作小組，橫向拓寬工作聯(lián)動機制。高職院校第二課堂發(fā)展委員會明確育人主渠道的定位，對第二課堂進行頂層設計與統(tǒng)籌規(guī)劃。教務部門、學生工作部門共同管理開展第二課堂的教育教學工作，包括建設與發(fā)展、協(xié)調(diào)與管理教育教學任務等;各二級學院、專任老師、班主任與輔導員成為第二課堂工作小組，調(diào)研需求，承擔第二課堂的教育教學與建設。

整合校外教育資源。搭建學生第二課堂實踐活動共享平臺與育人基地，加強資源共享與互補，縱向建立健全校內(nèi)外協(xié)調(diào)聯(lián)動的工作機制。形成師資共建、課程共育、經(jīng)費共擔、設施共享的模式，適應“校企合作、工學一體”的人才培養(yǎng)需要，比如在社會生源所在的企業(yè)成立定點育人基地，促進第二課堂活動進企業(yè)團建，企業(yè)培訓師進第二課堂，努力探索高職院校與社會互利共贏的第二課堂育人模式，共同推動其縱向貫通和橫向聯(lián)通，著力推進校企合作常態(tài)互動與深度融合，促進高職院校和社會同呼吸、共命運的第二課堂合力最大化。

隨著高職擴招如火如荼的進行，基于生源多元特點，凸顯人才培養(yǎng)中第二課堂的中心地位、建構課程體系中菜單式第二課堂的獨特系統(tǒng)、貫通產(chǎn)教融合中校內(nèi)校外的育人機制，才能有的放矢地保證“質(zhì)量”與“規(guī)模”并重，切實發(fā)揮第二課堂獨特價值與功用，實現(xiàn)人人都能出新出彩，三百六十行人才薈萃、繁星璀璨。

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責任編輯??韓謙