姬曉燦 成積春 張雨強(qiáng)

[摘? ?要] 移動(dòng)互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算的逐漸普及顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)承載與傳播手段，拓展了教育、教學(xué)的寬度與深度。文章立足奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）的精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Instruction，PI）理論，通過行動(dòng)研究法進(jìn)行了持續(xù)的課堂觀察與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)技術(shù)時(shí)代的人工智能與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)進(jìn)一步賦能精準(zhǔn)教學(xué)，為學(xué)校教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和教學(xué)策略的優(yōu)化提供了可能與支撐。精準(zhǔn)教學(xué)語境下的教學(xué)核心在于目標(biāo)精準(zhǔn)、問題精準(zhǔn)、干預(yù)精準(zhǔn)，而傳統(tǒng)時(shí)代教學(xué)的癥結(jié)集中表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的程式化、教學(xué)過程的淺表化和教學(xué)干預(yù)的同質(zhì)化。技術(shù)賦能下精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)踐路徑應(yīng)堅(jiān)持以測(cè)輔教，精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo);隨動(dòng)而謀，精準(zhǔn)教學(xué)過程;因材施教，精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)時(shí)代; “互聯(lián)網(wǎng)+”; 大數(shù)據(jù); 精準(zhǔn)教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 姬曉燦（1981—），女，山東曲阜人。中級(jí)教師，博士研究生，主要從事課程與教學(xué)研究。E-mail：jixiaocan @163.com。成積春為通訊作者，E-mail：chengjichun163@163.com。

一、引? ?言

移動(dòng)互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算的逐漸普及顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)承載與傳播手段，持續(xù)拓展著教育、教學(xué)的寬度與深度。在此背景下，教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式都在發(fā)生著革命性的變革，教育迎來了一個(gè)新時(shí)代——技術(shù)時(shí)代。精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Instruction，PI）是20世紀(jì)60年代由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）基于斯金納的行為學(xué)習(xí)理論發(fā)起，旨在追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[1]，后發(fā)展為評(píng)估教學(xué)方法有效性的框架[2]。當(dāng)今，基于人工智能與大數(shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)教學(xué)將在此基礎(chǔ)上為學(xué)校教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和教學(xué)策略的優(yōu)化提供可能與支撐。

二、本體追問：精準(zhǔn)教學(xué)語境下的教學(xué)

早期的精準(zhǔn)教學(xué)作為評(píng)估教學(xué)方法有效性的框架，意在測(cè)量追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)并依此作出數(shù)據(jù)決策[1]。技術(shù)時(shí)代，信息技術(shù)支持下的精準(zhǔn)教學(xué)在全面、迅速、精準(zhǔn)記錄學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，通過分析行為數(shù)據(jù)洞悉其學(xué)習(xí)狀態(tài)與風(fēng)格，生成有針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用適切的教學(xué)資源，組織適宜的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，持續(xù)記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，精準(zhǔn)判定學(xué)習(xí)者在瞬息出現(xiàn)的當(dāng)前問題與潛在問題，進(jìn)而應(yīng)用數(shù)據(jù)決策技術(shù)對(duì)教學(xué)進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)與優(yōu)化。精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)涵突出表現(xiàn)在目標(biāo)精準(zhǔn)、問題精準(zhǔn)、干預(yù)精準(zhǔn)三方面[3]。

（一）精準(zhǔn)教學(xué)之目標(biāo)精準(zhǔn)

目標(biāo)精準(zhǔn)是精準(zhǔn)教學(xué)的重要前提。教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)資源、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、勾勒教學(xué)程序、開展教學(xué)測(cè)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)是人們有意識(shí)地追求的對(duì)象，如何才能明確教學(xué)目標(biāo)？對(duì)學(xué)習(xí)者本身行為的研究是其重要來源，包括人的思維、情感以及外顯的行動(dòng)[4]。無論是早期的精準(zhǔn)教學(xué)，還是教學(xué)變革推動(dòng)下的精準(zhǔn)教學(xué)，以測(cè)輔學(xué)都是其核心機(jī)制[5]。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，信息技術(shù)賦能整個(gè)教學(xué)過程，將傳統(tǒng)的紙質(zhì)輔學(xué)資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)閱或者數(shù)字化試題，教師使用移動(dòng)終端批閱作業(yè)、試題并利用大數(shù)據(jù)和人工智能進(jìn)行分析，形成個(gè)性化的知識(shí)圖譜（如圖1所示）。在記錄分析這些數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，教師可以全面了解、掌握學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)和個(gè)人特質(zhì)，進(jìn)而調(diào)整既定的教學(xué)目標(biāo)，生成更具指向性的個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)。

教師可利用技術(shù)輔助進(jìn)行課前的診斷性評(píng)價(jià)、課中的過程性評(píng)價(jià)和課后的形成性評(píng)價(jià)，并覆蓋整個(gè)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程，充分了解學(xué)情，有的放矢。借助現(xiàn)代教育技術(shù)，依據(jù)數(shù)據(jù)分析，教師可以有針對(duì)性地對(duì)學(xué)情進(jìn)行整理歸類，精準(zhǔn)了解每一個(gè)學(xué)生的知識(shí)掌握與運(yùn)用狀況，將課程標(biāo)準(zhǔn)中空泛的教學(xué)目標(biāo)具體化，形成基于學(xué)生現(xiàn)狀的個(gè)性化目標(biāo)。目標(biāo)精準(zhǔn)方能引領(lǐng)精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)施，使教學(xué)資源、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)模式、培養(yǎng)方案更加多元豐富、智慧靈活。

（二）精準(zhǔn)教學(xué)之問題精準(zhǔn)

問題精準(zhǔn)是精準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵。有效且有力的提問好像是課堂的心臟，每一次跳動(dòng)都彰顯著課堂教學(xué)生命的精彩。教學(xué)過程中，提出問題比解決問題更重要，好的提問等于解決了一大半的問題?？茖W(xué)研究表明，即便是同一件事，不同的人會(huì)問出不同的問題，而對(duì)于不同的問題，就會(huì)得到不同的回應(yīng)。這就是為什么具有不同溝通方式和邏輯思維方式的教師在面對(duì)同樣的課程內(nèi)容和同樣的授課對(duì)象時(shí)會(huì)帶來完全不同的教學(xué)效果的重要原因。教育心理學(xué)表明，提問是教學(xué)關(guān)系的潤滑劑，通過提問可以拉近師生距離，有利于高效課堂的生成。[6]由此可見，基于學(xué)生的認(rèn)知層次和心理特點(diǎn)提出適切的問題是課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在。這就需要教師明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)需要，精心打磨問題并圍繞教學(xué)目標(biāo)有組織、有層次地精準(zhǔn)提問。

與單純追求完成任務(wù)與達(dá)成結(jié)果的傳統(tǒng)教學(xué)不同，精準(zhǔn)教學(xué)遵循“以測(cè)輔教”“以測(cè)輔學(xué)”。根據(jù)數(shù)據(jù)分析的個(gè)性化反饋是開展精準(zhǔn)提問的重要依據(jù)。這些精準(zhǔn)問題既可以為學(xué)生提供掌握知識(shí)的橋梁，又可以促成學(xué)生將信息轉(zhuǎn)化為專業(yè)知識(shí)和成果，尊重和滿足課堂中不同層次群體的多樣化學(xué)習(xí)需求和自主選擇的權(quán)利，鼓勵(lì)其形成個(gè)性化的創(chuàng)新思維和批判性思維。

（三）精準(zhǔn)教學(xué)之干預(yù)精準(zhǔn)

干預(yù)精準(zhǔn)是精準(zhǔn)教學(xué)的核心。在設(shè)定精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)出精準(zhǔn)的教學(xué)問題后，能否捕捉適切的時(shí)機(jī)、利用適當(dāng)?shù)膱?chǎng)域、采取適恰的手段干預(yù)教學(xué)，是精準(zhǔn)教學(xué)考驗(yàn)教師智慧與專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵所在。在精準(zhǔn)教學(xué)的語境下，教師角色需要重塑，教師技能需要重新定義。教師不再是單一的知識(shí)“搬運(yùn)工”，而應(yīng)是學(xué)生思維的啟迪者與心智成長的守護(hù)者。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師講授、學(xué)生靜聽的模式之所以長期存在，在于師生之間明顯的知識(shí)落差。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，歷史已經(jīng)迎來一個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，現(xiàn)階段教與學(xué)的本質(zhì)正在悄然改變，不僅包括知識(shí)的傳遞，還應(yīng)包括技能與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培育。如果忽視對(duì)學(xué)生心態(tài)的認(rèn)知，沒有精準(zhǔn)的引導(dǎo)與干預(yù)，所謂的知識(shí)就會(huì)像無生命的貨物一樣，從書本到黑板，再從黑板到筆記本機(jī)械地傳遞，其中的生機(jī)和靈性繞開了師生的思考，最終將成為毫無意義的走馬觀花。

精準(zhǔn)教學(xué)中，教學(xué)更應(yīng)成為一種帶有智慧捕捉與靈魂關(guān)懷的行為。在教學(xué)過程中，教師所傳授的知識(shí)并非像機(jī)器那樣的“死知識(shí)”，并非是簡單的現(xiàn)成品或技術(shù)操作的產(chǎn)物，而應(yīng)包含教師的智慧加工和情感滲透[7]。作為教師智慧加工的產(chǎn)物，教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的干預(yù)將更加及時(shí)、準(zhǔn)確、全面。作為以測(cè)輔教、以測(cè)輔學(xué)的產(chǎn)物，精準(zhǔn)干預(yù)促成了教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換（如圖2所示），完成了由傳統(tǒng)學(xué)習(xí)向能動(dòng)學(xué)習(xí)跨越的關(guān)鍵一步。

三、問題透析：傳統(tǒng)時(shí)代的教學(xué)

自21世紀(jì)初新課程改革以來，學(xué)校與課堂便面臨著拓展教育思維疆界、增強(qiáng)教育改革能力的時(shí)代挑戰(zhàn)。然而，傳統(tǒng)時(shí)代的教學(xué)慣性依舊深刻影響著當(dāng)今的課堂，突出表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的程式化、教學(xué)過程的淺表化和教學(xué)干預(yù)的同質(zhì)化。

（一）教學(xué)目標(biāo)的程式化

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，也是教學(xué)的靈魂，支配著整個(gè)教學(xué)過程。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)之前，必須要明晰教學(xué)目標(biāo)即“教什么”“為什么”“怎么教”和基于教學(xué)目標(biāo)而確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)。審視傳統(tǒng)教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在確定教學(xué)目標(biāo)這一教學(xué)行為層面還存在著較明顯的程式化傾向，“迷戀規(guī)程”依舊是一線教師難以逾越的藩籬。在深化課改的大環(huán)境下，當(dāng)一種新的理念和模式進(jìn)入視野，學(xué)校、教師最先關(guān)注的便是它的操作程序：上課分幾個(gè)步驟、每個(gè)步驟包含幾個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)環(huán)節(jié)的具體教學(xué)行為……甚至“說什么臺(tái)詞”都是事先預(yù)設(shè)，缺少了“為什么要這樣說”的前提性追問和“還可能怎樣說”的可能性考量。本應(yīng)賦予教育靈魂的教學(xué)目標(biāo)也就流于一種毫無生命力與思維含量的程式化表述。

教學(xué)目標(biāo)程式化現(xiàn)象之所以能在實(shí)踐場(chǎng)域持續(xù)存在，是由其歷史發(fā)展特點(diǎn)和使用者認(rèn)識(shí)層次共同決定的。首先，縱觀20世紀(jì)中期以來教學(xué)目標(biāo)的歷史演變，從強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的“雙基”目標(biāo)到著重知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的“三維”目標(biāo)，再發(fā)展為指向培養(yǎng)21世紀(jì)技能的核心素養(yǎng)，都深深地打上了時(shí)代發(fā)展的烙印。目標(biāo)的更迭意味著教育、教學(xué)的跨越式發(fā)展，彰顯了從“強(qiáng)調(diào)知識(shí)”到“培育素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)換。素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)需要教師立足教材與學(xué)情，厘清內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，從抽象到具體地精準(zhǔn)確立教學(xué)目標(biāo)。教育是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，也在一定程度上推動(dòng)著社會(huì)的重構(gòu)與轉(zhuǎn)型。作為社會(huì)轉(zhuǎn)型下的教學(xué)行為，本應(yīng)踏上時(shí)代變遷的節(jié)拍，打破傳統(tǒng)工廠式學(xué)校教學(xué)整齊劃一的固化模式。但現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)依舊“新瓶裝舊酒”，普遍缺乏提升教學(xué)站位的能力，難以對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)定位與分解、落實(shí)。其次，一線教師還沒有真正把理論、理念融匯到教學(xué)過程中，只求有章可循、有據(jù)可依，停留在最易顯見且按部就班的操作程序?qū)用妫琅f關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的“記住、知道、了解”，沒有深度思考學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)和方法后應(yīng)該具備什么樣的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)制度和體制的窄化、淺化、固化使得教師不得不按照程式化的設(shè)計(jì)來彰顯其行為圖示，進(jìn)而確保課堂教學(xué)“不脫軌”以符合主流價(jià)值評(píng)判。

（二）教學(xué)過程的淺表化

教學(xué)過程包含著對(duì)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。教師基于對(duì)學(xué)情和教材以及課程標(biāo)準(zhǔn)的把握，融匯自己的教學(xué)風(fēng)格與手段特點(diǎn)，有目標(biāo)、有計(jì)劃地展開教學(xué)活動(dòng)。在傳統(tǒng)課堂中，教師處于中心地位，代表著知識(shí)的權(quán)威，傳授已經(jīng)形成的碎片化知識(shí)，強(qiáng)調(diào)反復(fù)記憶與機(jī)械復(fù)述，“傳道授業(yè)解惑”的教師使命似乎只停留在了高分升學(xué)的層面[8]。如此的教學(xué)過程，更像是簡單而毫無質(zhì)量可言的知識(shí)的搬運(yùn)，過度關(guān)注應(yīng)試知識(shí)的傳遞，停留在教學(xué)的表層，忽視了更具價(jià)值的教學(xué)存在。課堂中原本思維活躍、開放，充滿著好奇心和探索欲的學(xué)習(xí)者在周而復(fù)始的淺層學(xué)習(xí)中體會(huì)不到學(xué)習(xí)的快樂和思想的精彩，久而久之，從靈動(dòng)到木訥，從熱愛到反叛。

學(xué)校、社會(huì)、家庭對(duì)每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)所傾注的關(guān)心與精力越來越多，但為什么課堂上的“問題學(xué)生”也隨之增多了？病灶在學(xué)生，病根在課堂。其一，教師高高在上，代表著這間教室的智力權(quán)威，學(xué)生更多地表現(xiàn)為被動(dòng)接受與配合灌輸，即便是最有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也被各種預(yù)設(shè)程序擊得粉碎。其二，課堂教學(xué)在程式化目標(biāo)指導(dǎo)下，異化為一個(gè)淺表化預(yù)設(shè)流程，教學(xué)的創(chuàng)造性、生成性無從談起。尤其是所謂的公開課、優(yōu)質(zhì)課，為確保教學(xué)的“萬無一失”，教學(xué)過程被人為地細(xì)化、孤化，拆解為若干個(gè)流程，課堂演變成教師的表演和炫技舞臺(tái)，學(xué)生則無奈地成為口念臺(tái)詞、做著規(guī)范動(dòng)作的群眾演員。這種教學(xué)實(shí)踐便是單向灌輸時(shí)代的常態(tài)。發(fā)現(xiàn)、體現(xiàn)人之為人的價(jià)值本是教育的應(yīng)有之義，我們的教育教學(xué)所要培養(yǎng)的應(yīng)該是鮮活的能動(dòng)之人和能創(chuàng)之人。被“激活”的教學(xué)關(guān)注的是每一個(gè)學(xué)生與其他人完全不同的個(gè)性化的“稟賦”，通過深層挖掘?qū)W習(xí)者的潛能，培育其創(chuàng)造性思維和批判性思維。

（三）教學(xué)干預(yù)的同質(zhì)化

從教學(xué)論的角度，我們可以把“教學(xué)干預(yù)”理解為教師的“教”對(duì)學(xué)生的“學(xué)”施以影響的行為和過程。由于不同階段社會(huì)發(fā)展的需要和教學(xué)對(duì)象群體的不斷擴(kuò)大，教學(xué)干預(yù)過程中普遍存在同質(zhì)化現(xiàn)象。教學(xué)干預(yù)的同質(zhì)化萌芽于學(xué)校興起之初，發(fā)展成熟于人類社會(huì)各個(gè)階段。這種現(xiàn)象之所以長期存在，可以從歷史進(jìn)程的維度窺見一二。

農(nóng)耕時(shí)代，教育形態(tài)包括家庭教育和一定比例的私學(xué)。教育教學(xué)的內(nèi)核是“去個(gè)性化”，為貴族政治、官僚政治下的統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)順民，同時(shí)奠基鞏固統(tǒng)治階級(jí)隊(duì)伍。教育教學(xué)具有明確的政治目的，屬于教育、教化合一的特殊體制。17世紀(jì)末18世紀(jì)初，第一次工業(yè)革命對(duì)教育的最大影響便是教育的大眾化。工業(yè)化時(shí)代需要大量的掌握一定技能的勞動(dòng)者，這個(gè)時(shí)代的教育的使命便是把學(xué)習(xí)者整齊劃一地培養(yǎng)成流水線上的產(chǎn)業(yè)工人和各級(jí)各層管理人員，再次淹沒了學(xué)生的個(gè)性化需求。正如科學(xué)管理創(chuàng)始人泰勒所言：“我們不需要工人有什么頭腦，我們只需要他們聽話，把我們指定的工作盡快地干好。”[9]雖然歷史已經(jīng)跨越了第二次工業(yè)革命、第三次工業(yè)革命，但工業(yè)化時(shí)代初期的教育教學(xué)慣性依舊深刻影響著21世紀(jì)的課堂，成為新課程改革中的一大痼疾。

周國平說：“教育不可能制造天才，卻可能扼殺天才?！盵10]新的時(shí)代不需要“無頭腦”的聽話的工人，需要的是有思想力、創(chuàng)造力的個(gè)性化世界公民。我們必須自我否定一些頭腦中根深蒂固的自命真理，立足于21世紀(jì)人才所需正視異質(zhì)。正視異質(zhì)才能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維，才能順應(yīng)歷史發(fā)展的潮流。

四、路徑抉擇：技術(shù)支持下精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)踐方向

（一）以測(cè)輔教，精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)

新課程改革以來，學(xué)界從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，孜孜矻矻地對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行著不斷深入的探究。但“以教為中心”的單向思維模式導(dǎo)致改革的精力和重心集中于對(duì)綱本的重塑改造，忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)性化成長的本質(zhì)學(xué)習(xí)需求。西方國家有句諺語：“教育的本質(zhì)，不是把籃子裝滿，而是把燈點(diǎn)亮?！碑?dāng)歷史進(jìn)入到“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，當(dāng)技術(shù)不斷賦能人們的學(xué)習(xí)與生活，教育更應(yīng)該進(jìn)一步回歸本源，點(diǎn)亮學(xué)習(xí)者智慧之燈。當(dāng)下，是一個(gè)被技術(shù)改變的時(shí)代，教學(xué)當(dāng)然也包含其中。教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)方式甚至包括教育者都在被重新洗牌，教學(xué)中的諸多概念都在被重新定義。技術(shù)的發(fā)展變化，給教師、教學(xué)帶來生存挑戰(zhàn)的同時(shí)，也從核心處深刻地影響著教學(xué)革命。教育、教學(xué)的本質(zhì)回歸可以借助技術(shù)平臺(tái)，精準(zhǔn)了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀，精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。技術(shù)背景下，技術(shù)手段的應(yīng)用有助于確立更加清晰的教學(xué)目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)的明確和表達(dá)是開展精準(zhǔn)教學(xué)的第一步。設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，要明確它的層級(jí)和來源，課程標(biāo)準(zhǔn)是教師確立教學(xué)目標(biāo)的主要來源，但對(duì)于一線教師而言，課程標(biāo)準(zhǔn)是上位概念。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，綜合教學(xué)資源、學(xué)情、教材等各方面因素，將課程標(biāo)準(zhǔn)分解、重構(gòu)為具體可操作的、更明確的目標(biāo)，而不是程式化地宣讀綱本。

長期以來，教師習(xí)慣了批改紙質(zhì)作業(yè)、紙筆統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，這些費(fèi)時(shí)費(fèi)力的行為既做不到精準(zhǔn)又效率低下。數(shù)字化環(huán)境下，在移動(dòng)終端普遍存在的條件下，教師可設(shè)置課前探究和自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生在線完成作業(yè)的同時(shí)會(huì)產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)，教師便可憑借這些數(shù)據(jù)明晰學(xué)情：哪些內(nèi)容較簡單，課上重復(fù)講授等于無效勞動(dòng);哪些內(nèi)容較難，學(xué)生集中在這些知識(shí)點(diǎn)遇到了難關(guān);哪些內(nèi)容具有吸引力，學(xué)生在此停留過較多的時(shí)間，并作了標(biāo)注筆記;哪些內(nèi)容較枯燥，學(xué)生在此放棄了學(xué)習(xí)……這些數(shù)據(jù)以及先進(jìn)的技術(shù)分析，不但可以幫助教師更精細(xì)地了解學(xué)情，還有利于明晰教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)策略。無處不在的學(xué)習(xí)場(chǎng)使得教與學(xué)的互動(dòng)更加便利，教學(xué)的指向也更加科學(xué)。但面臨作為新生事物的泛在學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)更加需要精心管理與設(shè)計(jì)，比如推薦使用哪些學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件，推送哪些教學(xué)資源鏈接等。另外，教師也應(yīng)意識(shí)到，技術(shù)不是萬能的，對(duì)于一個(gè)人成長很重要的學(xué)習(xí)品質(zhì)和情感、態(tài)度、價(jià)值觀是任何技術(shù)都無法“測(cè)”出來的。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，需要協(xié)調(diào)的因素有很多，其中，學(xué)習(xí)者才是其自身教育真正的“創(chuàng)造者”[11]。當(dāng)教師在展開精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)確保在學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)和他所處的學(xué)習(xí)環(huán)境之間建立起聯(lián)系與互動(dòng)，在研究綱本和文本的同時(shí)，有針對(duì)性地研究教學(xué)對(duì)象。只有在其自身思維系統(tǒng)內(nèi)對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知、闡釋時(shí)，學(xué)習(xí)者才真正發(fā)生學(xué)習(xí)，我們的教學(xué)活動(dòng)才算是真正在發(fā)揮作用。同時(shí)，在更多技術(shù)賦能教育、教學(xué)的今天，我們也應(yīng)冷靜地意識(shí)到技術(shù)只是手段，它可以通過既定的算法幫助教師更準(zhǔn)確地了解學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生，卻無法取代教師在“個(gè)性化培育”中的精神陪伴、智慧引領(lǐng)、價(jià)值塑造。作為學(xué)生心智發(fā)展的“營養(yǎng)師”、情感培育的“呵護(hù)者”，技術(shù)和數(shù)據(jù)環(huán)境下的教師更應(yīng)深刻思考教育教學(xué)的本質(zhì)，以教育者特有之敏銳與智慧測(cè)量評(píng)估學(xué)習(xí)者，并在教育目標(biāo)中滲透教育教學(xué)的應(yīng)有之義——關(guān)乎人性，培養(yǎng)人之為人的想象力、創(chuàng)造性、同情心、道德價(jià)值觀[12]。

（二）隨動(dòng)而謀，精準(zhǔn)教學(xué)過程

長期以來，教育治理更多的是一種靜態(tài)的“謀而后動(dòng)”，而非動(dòng)態(tài)的“隨動(dòng)而謀”[13]。其中，“謀”的實(shí)施者也是教育、教學(xué)的主導(dǎo)者——教師。技術(shù)時(shí)代，教師的身份將被重塑。作為助推學(xué)生心智成長的營養(yǎng)師，教師的教學(xué)活動(dòng)將發(fā)生裂變，即出現(xiàn)專家型教學(xué)、導(dǎo)師型教學(xué)、管理型教學(xué)等，而靜態(tài)的講授型教學(xué)將大量被人工智能和學(xué)生自主學(xué)習(xí)所取代。教師要利用一切可以利用的技術(shù)和手段組織教學(xué)，清醒地認(rèn)識(shí)到坐在教室里的學(xué)生不再是等待隨意描繪的一張白紙，他們?cè)诖罅康男Ｍ饣顒?dòng)、社交和自主學(xué)習(xí)中已經(jīng)熟練掌握了部分知識(shí)和技能，與此同時(shí)，他們對(duì)教師的期待值也有所提升。有經(jīng)驗(yàn)、有智慧的教師應(yīng)該“隨動(dòng)而謀”，展開真正的精準(zhǔn)教學(xué)，尊重學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，正視教學(xué)中情感、交流、頓悟、創(chuàng)造等要素的不確定性，走向“動(dòng)態(tài)化”教學(xué)。技術(shù)時(shí)代下的精準(zhǔn)教學(xué)理念為動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)置了“腳手架”，精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)設(shè)、精準(zhǔn)教學(xué)問題的提出、精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)的開展是其重要表征。教師利用技術(shù)工具隨時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者課前、課中、課后的狀態(tài)，跟蹤了解其變化過程，診斷評(píng)估其目標(biāo)達(dá)成程度，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，真正做到“隨動(dòng)而謀”。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來已經(jīng)彰顯了新技術(shù)的顛覆性影響，但無論技術(shù)如何發(fā)展，他本身無法創(chuàng)造教育奇跡，其功能與功效的發(fā)揮還要依靠它的創(chuàng)造者與使用者——人。技術(shù)與資源如何進(jìn)入教學(xué)系統(tǒng)？早期，課堂教學(xué)對(duì)于技術(shù)并沒有迫切的內(nèi)在需求，“粉筆+談話”的教學(xué)方式發(fā)揮著最大的教育價(jià)值，所謂的信息技術(shù)進(jìn)課堂便演變?yōu)椤盀榱耸褂眉夹g(shù)而使用技術(shù)”的一種刻意行為。這種生硬的嫁接使得技術(shù)與教學(xué)“離心離德”，形同陌路，甚至刻意而為的行為在某種程度上還會(huì)大大降低教學(xué)效率。

當(dāng)下，技術(shù)迅速發(fā)展并滲透到我們工作、生活、學(xué)習(xí)的方方面面，“粉筆+談話”的教學(xué)方法依然有其重要的價(jià)值，但同時(shí)也要相信，技術(shù)與其資源也可以開拓、提供無限的教學(xué)益處，深度融入教學(xué)系統(tǒng)，與教學(xué)活動(dòng)相得益彰?！叭谌搿贝砹艘环N全新的存在狀態(tài)與境界。這種境界就是相互依賴、相互貢獻(xiàn)、互為表里，以至于成為一個(gè)整體[14]。技術(shù)融入教學(xué)，需要依靠教師施加作用。教師如何助力技術(shù)融入教學(xué)？顯然不可能再把其定義為簡單的點(diǎn)綴、應(yīng)付，而是要精準(zhǔn)建構(gòu)，建構(gòu)一個(gè)更加有效的教學(xué)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，教師的知識(shí)倉儲(chǔ)和技術(shù)帶來的各種豐富的教學(xué)資源相互勾連、補(bǔ)充、組合，平面的、立體的、混合的教學(xué)資源隨時(shí)可以根據(jù)需要匯集呈現(xiàn)，歷史的、現(xiàn)實(shí)的、未來的場(chǎng)景隨時(shí)切換。精準(zhǔn)建構(gòu)的教學(xué)環(huán)境絕不是技術(shù)的堆砌，它應(yīng)指向促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的需要，在知識(shí)習(xí)得、技能掌握、情感陶冶、價(jià)值觀培育、道德修養(yǎng)以及文化感悟等方面獲得整體抑或相對(duì)專一的促進(jìn)。

（三）因材施教，精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)

我國傳統(tǒng)儒家教育思想中的“因材施教”在當(dāng)代仍彰顯著重要價(jià)值?？鬃拥膶W(xué)生就是學(xué)有專長之人，“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學(xué)：子游、子夏?！笨鬃犹貏e關(guān)注學(xué)生在能力、特長、態(tài)度、志向方面存在的差異，以便采取不同的教育方法，正如二程所說：“孔子教人，各因其材，有以文學(xué)入者，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者?！盵15]如此，教和學(xué)的發(fā)生便處于一種和諧的平衡之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，隨著教學(xué)資源的豐富和泛在化，未來教學(xué)的主流將是去標(biāo)準(zhǔn)化、個(gè)性化、定制化。學(xué)生將自主設(shè)計(jì)課程，教師將基于數(shù)據(jù)分析具體化、細(xì)節(jié)化地評(píng)價(jià)學(xué)生，并給予其精準(zhǔn)的指導(dǎo)，真正做到因材施教，促進(jìn)其全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

教什么、怎么教一直是教育、教學(xué)領(lǐng)域至關(guān)重要的課題。傳統(tǒng)教育時(shí)代，教師往往憑借知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能經(jīng)驗(yàn)展開教學(xué)，難以及時(shí)、準(zhǔn)確、全面、客觀了解學(xué)習(xí)者。經(jīng)驗(yàn)需要更新重構(gòu)。無論情愿與否，當(dāng)前的教育已經(jīng)被裹挾著進(jìn)入到技術(shù)時(shí)代，教育已經(jīng)與技術(shù)和各種智能平臺(tái)產(chǎn)生了深度融合，產(chǎn)生了新的教育秩序和教育生態(tài)[16]。教育已進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，基于數(shù)據(jù)的教育、教學(xué)將有助于深化課程改革和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。數(shù)據(jù)能夠促進(jìn)教學(xué)決策的最優(yōu)化和教學(xué)干預(yù)的精細(xì)化，其科學(xué)精準(zhǔn)程度是單純的經(jīng)驗(yàn)所不能企及的。隨著教育信息化的發(fā)展，海量且及時(shí)的教育資源系統(tǒng)逐漸形成。技術(shù)時(shí)代，混合式學(xué)習(xí)將成為常態(tài)化存在?；旌鲜綄W(xué)習(xí)（Blended-Learning）模式是線上與線下相結(jié)合的一種學(xué)習(xí)模式[9]。學(xué)生既要到學(xué)校接受課堂教學(xué)，也要在其他任何場(chǎng)域通過移動(dòng)終端進(jìn)行線上學(xué)習(xí)。這種模式既能保證現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的氛圍和親近感，又能最大限度地利用新技術(shù)完善學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。個(gè)性化是混合式學(xué)習(xí)的顯著特點(diǎn)，與精準(zhǔn)教學(xué)理念相契合。對(duì)于個(gè)性化混合式學(xué)習(xí)，教師要有效激勵(lì)、定位精準(zhǔn)，基于數(shù)據(jù)掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)向，進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)。在此過程中，技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)始終遵循健全的教學(xué)原則。學(xué)生的差異性、個(gè)性化亟待教師把“因材施教”落到實(shí)處。

新時(shí)代的學(xué)生是大數(shù)據(jù)時(shí)代的原住民，他們生活在智能終端急速發(fā)展的環(huán)境中，線上學(xué)習(xí)、閱讀、社交、娛樂已經(jīng)成為生活的常態(tài)，他們更愿意相信和接受通過大數(shù)據(jù)洞悉過去、了解當(dāng)下、預(yù)測(cè)未來的方式。以上都是技術(shù)時(shí)代教育、教學(xué)從基于經(jīng)驗(yàn)到基于數(shù)據(jù)，從整齊劃一到精準(zhǔn)培育的關(guān)鍵前提性條件?；跀?shù)據(jù)的精準(zhǔn)教學(xué)將使教學(xué)更具靶向性，引導(dǎo)學(xué)生走近積極、主動(dòng)的深度學(xué)習(xí)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] BINDER C.Precision teaching：measuring and attaining exemplary academic achievement[J].Youth policy，1988，10（7）：12-15.

[2] LAMBE D，MURPHY C，KELLY M E.The Impact of a precision teaching intervention on the reading fluency of typically developing children[J].Behavioral interventions，2015，30（4）：364-377.

[3] 彭紅超，祝智庭.面向智慧學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)生成性設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2016（8）：53-62.

[4] 拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2018：6.

[5] 彭紅超，祝智庭.以測(cè)輔學(xué)：智慧教育境域中精準(zhǔn)教學(xué)的核心機(jī)制[J].電化教育研究，2017（3）：94-103.

[6] 埃里克·弗朗西斯.好老師，會(huì)提問[M].張昱瑾，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：11.

[7] 譚維智.教師到底應(yīng)該因何施教——基于技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角的分析[J].教育研究，2013（9）：102-111.

[8] 劉偉，譚維智.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代知識(shí)教學(xué)的價(jià)值訴求、目標(biāo)與變革路徑[J].開放教育研究，2018（12）：81-87.

[9] 張治.走進(jìn)學(xué)校3.0時(shí)代[M].上海：上海教育出版社，2018：118，103.

[10] 趙平，何小波.“毀人不倦”的教育與消失的靈性[J].青年教師，2011（9）：8-12.

[11] 安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：59.

[12] 譚維智.互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的時(shí)間邏輯[J].教育研究，2017（8）：12-24.

[13] 姚松.大數(shù)據(jù)與教育治理現(xiàn)代化：機(jī)遇、挑戰(zhàn)與優(yōu)化路徑[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2016（2）：76-80.

[14] 吳康寧.重新發(fā)現(xiàn)教師[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2017：160.

[15] 程顥，程頤.二程集·遺書·伊川先生語四[M].北京：中華書局，1981：63.

[16] 譚維智.不教的教育學(xué)——“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教育學(xué)的顛覆性創(chuàng)新[J].教育研究，2016（2）：37-49.