韋妙 何舟洋

[摘? ?要] 在人工智能技術(shù)加持下的全新教育場域中，如何重新界定教師的存在價值和角色定位已成為推動未來教育發(fā)展亟須解決的關(guān)鍵問題。研究從技術(shù)現(xiàn)象學的“人—技術(shù)”理論分析框架出發(fā)，將教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系劃分為“具身關(guān)系”“解釋關(guān)系”“它異關(guān)系”“背景關(guān)系”四種不同的意向性結(jié)構(gòu)，進而審視教師角色在智能教育生態(tài)下的多重轉(zhuǎn)變：應從“人技分離的教學者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭思己弦坏膶W者”，發(fā)揮教育智慧作用，提升教育價值;應從“教育數(shù)據(jù)的分析者”進化為“學生心靈的對話者”，重視與學生心靈對話的情感教育;應從“機械工作的奴役者”成長為“高級智能的喚醒者”，勇敢承擔機器無法勝任的工作;應從“教學效率的追求者”回歸為“教育本質(zhì)的探尋者”，避免陷入功利化和工具化的教育歧途。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)現(xiàn)象學; 人工智能; 人與技術(shù)關(guān)系; 教師角色

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 韋妙（1983—），男，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事教育信息化的相關(guān)研究。E-mail：weimiao83 @aliyun.com。

一、引? ?言

2019年5月，中國政府與聯(lián)合國教科文組織合作在北京舉辦以“規(guī)劃人工智能時代的教育：引領(lǐng)與跨越”為主題的國際人工智能與教育大會，會議提出人工智能賦能教師，在教師政策框架內(nèi)動態(tài)地審視并界定教師的角色及其所需能力[1]。人工智能工具要素的介入，影響著教師長久以來對教育的理解、判斷和追求，在為教師賦能的同時，也在倒逼其進行角色重塑。在全新的教育場域中，教師得到了什么，又失去了什么，教師的角色究竟如何重塑？有學者提出在人工智能時代教師角色將從“全才”轉(zhuǎn)為“專才”，從“教練”轉(zhuǎn)為“導師”[2];有學者認為技術(shù)與人之間是“器”與“道”的關(guān)系，人工智能與教師之間是“助手”與“師傅”的關(guān)系[3];有學者提出教師需扮演好數(shù)據(jù)分析者、價值引領(lǐng)者、個性化學習指導者等角色[4]。

既有研究雖然提出了人工智能技術(shù)促進教師角色的多重轉(zhuǎn)變，但對教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系未深入展開理論辨析，對技術(shù)變遷在教師教學過程中的地位和作用變化缺乏動態(tài)認知，未能全面地揭開人工智能重塑教師角色的價值規(guī)律和學理邏輯。在技術(shù)現(xiàn)象學“人—技術(shù)”關(guān)系的理論視角下，人工智能技術(shù)重塑教師角色的關(guān)鍵是厘清教師與技術(shù)之間的共生關(guān)系和演進規(guī)律。只有充分辨析二者的關(guān)系，以多維視角審視人工智能技術(shù)場域下對教師角色的重新定位，才能準確預測未來教師的存在方式和角色職能，從而建立起多元、開放、和諧、共生的“教師—技術(shù)”生態(tài)觀。

二、理論基礎(chǔ)

（一）技術(shù)現(xiàn)象學理論概述

19世紀以來，西方哲學流派紛至沓來，現(xiàn)象學以其獨特的先驗還原方法對技術(shù)進行透視，形成了技術(shù)現(xiàn)象學（Technology Phenomenology）思想。人在使用技術(shù)與世界打交道時，知覺被技術(shù)物“干預”和“調(diào)整”，這既是知識產(chǎn)生的基礎(chǔ)，又會對人所獲事物帶來非中立性的改變[5]。胡塞爾（Husserl）的先驗主義哲學在現(xiàn)象學中起奠基作用，海德格爾（Heidegger）在《存在與時間》中揭示了現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)為“座架”（Go-stell），它作為人認識世界的中介有促逼、訂造的作用[6]，形成了“人—技術(shù)—世界”的現(xiàn)象。阿爾伯特·鮑爾格曼（Albert Borgman）在《技術(shù)與現(xiàn)代生活的特征》中認為，技術(shù)對生活世界（Life World）起到“展現(xiàn)”和“遮蔽”的作用，并提出設(shè)備范式的概念用以解釋“人—現(xiàn)代技術(shù)—生活世界”的關(guān)系[7]。

唐·伊德（Don Ihde）繼承和發(fā)展了胡塞爾、海德格爾和鮑爾格曼的技術(shù)哲學思想，成為技術(shù)現(xiàn)象學流派的典型代表。他在《工具實在論：科學哲學和技術(shù)哲學的界面》中認為，技術(shù)是人認識世界的中介[8]，具有“形式指引”或“指向結(jié)構(gòu)”的作用，此時技術(shù)的意向性是“以技術(shù)為中介的意向性（Technologically Mediated Intentionality）”，強調(diào)技術(shù)在揭示世界時起到的“居間”（Mediation）作用，從而形成以“人—技術(shù)—世界”為雛形的四種意向性公式，用以解釋人、技術(shù)和世界之間的關(guān)系（這里“→”代表人的意向性，“—”代表共生關(guān)系，“（）”表示括號內(nèi)為一個統(tǒng)一體）。

第一，具身關(guān)系（Embodiment Relations），其意向性公式為“（人—技術(shù)）→世界”。技術(shù)作為人類身體的延伸工具，直接參與人們的知覺活動，幫助人們認識世界，在使用過程中與人們?nèi)跒橐惑w，這種不為主體所察覺的技術(shù)也是吳國盛在《技術(shù)哲學講演錄》中所提到的 “自我隱蔽性”[9]，比如我們平時戴的眼鏡，只有在出現(xiàn)問題的時候人們才會注意眼鏡本身。

第二，解釋關(guān)系（Hermeneutic Relations），其意向性公式為“人→（技術(shù)—世界）”。技術(shù)不直接參與人們的知覺活動，僅僅是給人們提供一種“指示”，人們對技術(shù)所展示的內(nèi)容進行解讀。此時技術(shù)向人們展示的世界未必總是真實的世界，比如溫度計的度數(shù)，人們依靠主觀經(jīng)驗對溫度計“指示”的度數(shù)作出判斷，在技術(shù)的指揮下感受和認識世界。

第三，它異關(guān)系（Alterity Relations） ，其意向性公式為“人→技術(shù)—（世界）”。技術(shù)作為獨立的個體，變成一個不容忽視的它者。比如ATM機，人們進行存儲操作時機器成為獨立個體開始運轉(zhuǎn)，此時世界成為情境和背景，技術(shù)就作為人隨時打交道的前景（Foreground）和聚焦（Focus）的準它者出現(xiàn)。

第四，背景關(guān)系（Background Relations） ，其意向性公式為“人→（技術(shù)）—世界”。技術(shù)轉(zhuǎn)移到幕后，融入人們的背景生活，比如空調(diào)，空調(diào)系統(tǒng)開始運轉(zhuǎn)時，技術(shù)物脫離人們的視線，進行不在場的運轉(zhuǎn)，也就是現(xiàn)象學中所說的“缺席”（Absent），成為人們生活的一部分。

（二）教師與技術(shù)關(guān)系變遷的現(xiàn)象學解析

一般認為，教育技術(shù)的變遷經(jīng)歷了四個階段，從口耳相傳到文字印刷，從直觀教具到音像媒體設(shè)備，從程序教學機到計算機教學系統(tǒng)[10]。教師所使用的教育技術(shù)在原始社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會、信息社會中經(jīng)歷的變遷可以劃分為以語言符號為代表的“口語媒介時期”，以印刷文字為代表的“文字媒介時期”，以視聽媒體應用為代表的“電子媒介時期”，以計算機、網(wǎng)絡為代表的“數(shù)字媒介時期”。用唐·伊德的四種“人—技術(shù)”關(guān)系理論對教師與技術(shù)關(guān)系的變遷作出解析，有助于厘清“教師—技術(shù)”關(guān)系的本質(zhì)。

第一次教師與技術(shù)關(guān)系的變遷出現(xiàn)在原始社會，教師教學的方式多為身教和言傳。身教作出示范動作，以供模仿;言傳說明是非要領(lǐng)，以傳經(jīng)驗，此時教師與技術(shù)的關(guān)系更多地體現(xiàn)為“具身關(guān)系”?？谡Z理解植根于人類身體的感知系統(tǒng)和行為計劃中，與其交互作用形成具身認知的語言觀（Embodied Language of Cognition），以語音、語調(diào)、輔之以形體動作、面部表情為代表的感官技術(shù)作為教師身體的延伸工具，直接參與其知覺活動，輔助教師言傳身教。

第二次教師與技術(shù)關(guān)系的變遷發(fā)生在農(nóng)業(yè)社會，《周易·系辭》有言：“上古結(jié)繩而治，后世圣人易之以書契?！弊畛醢l(fā)明的文字就是一種記錄傳授知識的工具，此時教師與技術(shù)的關(guān)系更多地體現(xiàn)為“解釋關(guān)系”。教師作為文本符號與所指之間的銜接者對文本圖表等印刷物的解釋是一種特殊的知覺活動，符號的透明性將教師所認知的文本世界呈現(xiàn)出來，以文字符號為代表的技術(shù)作為教師呈現(xiàn)所指對象的工具，輔助教師教學。

第三次教師與技術(shù)關(guān)系的變遷發(fā)生在工業(yè)社會，視聽媒體等電子技術(shù)所展示的內(nèi)容是充滿生機和戲劇性的動態(tài)世界，一經(jīng)啟動就自動運轉(zhuǎn)，具有準它異性的獨特特征，此時教師與技術(shù)的關(guān)系更多地體現(xiàn)為“它異關(guān)系”。教師將該技術(shù)應用于教學中時，以視聽媒介應用為代表的教學機器作為教師控制的有焦實體出現(xiàn)，具有自身獨立的操作特性。

第四次教師與技術(shù)關(guān)系的變遷發(fā)生在信息社會，數(shù)字媒介技術(shù)構(gòu)建了虛擬網(wǎng)絡社會和信息通達、萬物互聯(lián)的教學場域，此時教師與技術(shù)的關(guān)系更多地體現(xiàn)為“背景關(guān)系”。教師在使用數(shù)字化教學設(shè)備的過程中，以數(shù)字媒介為代表的技術(shù)作為教師教學運轉(zhuǎn)的“自然環(huán)境”融入師生的背景生活中，成了學生經(jīng)驗領(lǐng)域的一部分。

隨著人工智能技術(shù)的強勢登場，人類生活又將迎來重大變革，未來的社會形態(tài)極有可能走向“智能社會”。在這一讓人憧憬的新型技術(shù)場域中，教師與技術(shù)的關(guān)系變得空前復雜多變，“具身”“解釋”“它異”“背景”這四種不同的“人—技術(shù)”關(guān)系模式必然在教師應用智能媒介技術(shù)的不同領(lǐng)域和不同層次中互相牽扯、交替呈現(xiàn)，需要我們一一剖析。

三、教師與人工智能關(guān)系的意向性分析

貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認為，技術(shù)對人具有“代具性彌補”作用[11]，技術(shù)作為人類的本質(zhì)和存在方式，是對人類無本質(zhì)和人類起源性缺陷的替補。然而，技術(shù)一經(jīng)誕生就已表現(xiàn)出一定的好惡，它把某些問題放大、某些問題隱藏，這就是技術(shù)的意向性[12]。同樣地，人工智能技術(shù)也具有特定的導向性（Directionality）或傾向性（Inclination），對教師具有“代具性彌補”作用，在使用過程中構(gòu)建出不同的意向性結(jié)構(gòu)。

（一）教師與人工智能技術(shù)的具身關(guān)系

在具身關(guān)系中，教師幾乎感受不到技術(shù)物的存在或不認為技術(shù)物是外在工具，其在教師的經(jīng)驗中變得準透明（Quasi-trans-parent）[13]。當教師在應用人工智能技術(shù)進行教學時，如虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality）技術(shù)、增強現(xiàn)實（Augmented Reality）技術(shù)和混合現(xiàn)實（Mixed Reality）技術(shù)，它們通過將虛擬數(shù)字信息和現(xiàn)實世界相結(jié)合，給人們帶來了更真實的體驗模式，是一種“超真實的知覺在場”[14]。與此同時，教師通過人工智能技術(shù)設(shè)備放大了自己的感官知覺，更能夠得心應手地使用技術(shù)進行教學，此時便形成了一種意向性結(jié)構(gòu)：（教師—技術(shù)）→教學。在具身關(guān)系中，教師應用人工智能技術(shù)來延伸身體機能，通過不斷地調(diào)試讓技術(shù)“抽身而去（Withdraw）”，完全融入自己的“知覺—身體”經(jīng)驗中，與技術(shù)結(jié)合為一個整體，達到教學的最佳狀態(tài)。

（二）教師與人工智能技術(shù)的解釋關(guān)系

當解釋學作為技術(shù)情境中的特殊解釋活動時，它通過文本解釋來填補意向性空白，因而涉及閱讀這種特殊的知覺模式。人工智能技術(shù)如生理信息分析（Physiological Information Analysis）方法[15]、情感分析（Sentiment Analysis）方法[16]和教育數(shù)據(jù)挖掘（Educational Data Mining）技術(shù)[17]，根據(jù)特定的智能編程搜集和分析學生的學習行為、情感活動、學情狀況等信息，生成文本性的教育數(shù)據(jù)。對象相關(guān)項（廣義上的文本）就代表了學生的各項特征，兩者在解釋關(guān)系中具有同構(gòu)性，因此，具有指示上的“透明性”。教師在閱讀教育數(shù)據(jù)信息的過程中，知覺關(guān)注的焦點是技術(shù)加工后作為原始信息替代物的文本，此時便形成了一種意向性結(jié)構(gòu)：教師→（技術(shù)—教學）。人工智能技術(shù)根據(jù)特定的技術(shù)編程將所搜集到的復雜的教育數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成直觀的文本信息，得到的文本是嵌入在技術(shù)中的語言形式，在特定的處理方式中必然會刪減或隱藏某些關(guān)鍵的教育信息，可能會影響教師的主觀判斷。

（三）教師與人工智能技術(shù)的它異關(guān)系

教師在不了解技術(shù)物的特點、功能和屬性的情況下會將其作為獨立的存在物來認識，即它者的技術(shù)（Technology-as-other）。當教師正面地和技術(shù)發(fā)生聯(lián)系時，技術(shù)作為獨立的個體具有明顯的客觀性，此時便形成了一種意向性結(jié)構(gòu)：教師→技術(shù)—（教學）。例如北京師范大學科研團隊嘗試開發(fā)基于人工智能的育人助理系統(tǒng)——“AI好老師”[18]和腦機接口（Brain-Computer Interface）技術(shù)[19]等，它們作為特殊的技術(shù)事實（Technofact）具有類人特性和準生機性（Quasi Vitality），技術(shù)一經(jīng)啟動，機器的運行便獨立于教師而存在。在它異關(guān)系中，人工智能技術(shù)成為“準它者（Quasi-other）”，當其作為實踐工具投入教學時仿佛具有了生命，按照程序設(shè)定開始自動化工作，聚焦活動位于中心（Center）和前景，其因具有不知疲倦、反應快、容量高、沒有生理缺陷和情緒波動等特點，可以分擔教師的工作量，彌補教師的生理缺陷，幫助教師提升教學效率。

（四）教師與人工智能技術(shù)的背景關(guān)系

當人工智能技術(shù)不再作為人前的“焦點”被人感知，而是退到幕后成為一種技術(shù)環(huán)境去轉(zhuǎn)化教師經(jīng)驗的格式塔結(jié)構(gòu)，使教師身處泛在智慧（Ubiquitous Intelligence）的學習空間中。恰恰由于此時技術(shù)是“不在場”的顯現(xiàn)，因此，會對經(jīng)驗世界產(chǎn)生更微妙且范圍更廣的間接影響，此時便形成了一種意向性結(jié)構(gòu)：教師→（技術(shù)）—教學。在背景關(guān)系中，人工智能并沒有被直接賦予能夠應用于教學的教育功能，而是構(gòu)建出一個場域，因而不會引起師生的特別關(guān)注。這種形式的近背景（Near-background）本質(zhì)上是一種敞開的庇護技術(shù)，例如擴展現(xiàn)實（Extended Reality）技術(shù)[20]是結(jié)合學生人體生理數(shù)據(jù)和環(huán)境數(shù)據(jù)（溫度、光線等），創(chuàng)造出“虛實共生”的教育背景;數(shù)字孿生（Digital Twin）技術(shù)[21]創(chuàng)造了“開放式的虛擬教育空間”，教師在此場景中化身為“數(shù)字信息體”，在“鏡像課堂（Mirror Class）”中進行高仿真模擬教學，在無限接近“真實”的體驗中展開交互。

四、人工智能重塑教師角色的多維審視

2013年，牛津大學一項研究表明，教師是未來社會中最沒有可能被計算機代替的職業(yè)之一[22]。即便如此，在未來智能社會的高速變革中，教師如不主動轉(zhuǎn)變職能角色，同樣會面臨生存危機。我們應從技術(shù)現(xiàn)象學理論出發(fā)，以“教師—技術(shù)”關(guān)系意向性分析為落腳點來審視人工智能技術(shù)對教師角色的重塑，找尋智能時代教師專業(yè)發(fā)展的最佳路徑。

（一）具身關(guān)系下的價值審視：從“人技分離的教學者”到“人技合一的導學者”

在具身關(guān)系下，教師將技術(shù)應用于教學的最高境界是“人技合一”，正如同武林高手的最高境界總是“人劍合一”。海德格爾在《存在與時間》中提出了“上手（Ready-to-hand）”概念[6]，在“上手”的狀態(tài)下，我們意識不到技術(shù)的存在，只有在技術(shù)物出現(xiàn)問題或不純熟地使用技術(shù)時，才會出現(xiàn)“在手（Present-at-hand）”的消極狀態(tài)。在教學過程中，教師如果只做到了學會使用技術(shù)和模仿他人使用技術(shù)，就會出現(xiàn)教師與技術(shù)相分離的狀態(tài)，無法實現(xiàn)人與技術(shù)的真正融合。比如近年來在中小學課堂中流行的聯(lián)機交互式虛擬現(xiàn)實技術(shù)[23]，教師在教學過程中只是將它作為呈現(xiàn)虛擬世界的輔助教學工具，雖然學生擁有了超真實的感官體驗，卻沒有在具身性認識空間中進行師生交互。這就是由于此時教師對于技術(shù)只是“在手”而不是“上手”，會不自覺地受技術(shù)邏輯的影響而導致“教學”與“體驗”相分離，從而丟失自己靈感性的教學思想，無法真正駕馭技術(shù)，還處于“人技分離的教學者”階段。

教師應該從“人技分離的教學者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭思己弦坏膶W者”。教師在教學過程中，身體的默會（Tacit）知識是通過“知覺—身體”的形式傳播。這種身體化和行動的參照點具有特定的優(yōu)先性，應用技術(shù)時猶如透明狀態(tài)般自然，所有的經(jīng)驗都以不言而喻和往復的方式指向“人技合一”的狀態(tài)。就如同人工智能技術(shù)所建立的知識技術(shù)協(xié)同共生的融合模型，是知識、組織能力熵變過程與節(jié)點共生關(guān)系演化過程相互融合的結(jié)果[24]，教師將個人的知識、經(jīng)歷、精神與技術(shù)融為一體，達到身體與技術(shù)的高度整合，成為“知識技術(shù)共生體”[25]。以“知識技術(shù)共生體”形態(tài)進行教學，教師所傳遞的不僅僅是自身擁有的學科知識，還包含著個人經(jīng)驗的體悟和理解，完成個人生命、經(jīng)驗、精神、知識和技術(shù)的融合，呈現(xiàn)出一種順其自然的狀態(tài)。面對隨機動態(tài)、無法預設(shè)的教學情境，教師以自己的智慧、能力和資質(zhì)作為填充技術(shù)的框架，將教學行為根植于自己的理想信念、真誠樂觀、靈感創(chuàng)造中，引導學生探索知識，在“人技合一”的自由狀態(tài)下發(fā)揮教育智慧，提升教育價值。

（二）解釋關(guān)系下的情感審視：從“教育數(shù)據(jù)的分析者”到“學生心靈的對話者”

在解釋關(guān)系下，人工智能技術(shù)給教師提供越來越多的數(shù)據(jù)信息，教師往往會忽視技術(shù)的非中立性，熱衷于通過技術(shù)分析這種“客觀的測量尺度”作為理解教育和認識學生的工具。由于技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)規(guī)定著特定的價值取向，技術(shù)工具所呈現(xiàn)出界限分明的符號意義會干擾教師對學生的認識。技術(shù)用設(shè)定好的程序語言進行輸入分析所生成的廣義性數(shù)據(jù)雖具有一定的客觀性和科學性，但其所呈現(xiàn)出的技術(shù)世界會隱藏或忽略部分情感現(xiàn)實，從而引發(fā)認識偏差，造成教育不公平問題。當教師通過Nestor攝像頭跟蹤等“硬”技術(shù)和生理信息分析方法、情感分析方法這些“軟”技術(shù)來判斷學生的學習行為、情感狀態(tài)時，教師往往會淹沒在教育數(shù)據(jù)信息堆里，久之會產(chǎn)生一種難以動搖的幻覺：可以用準確的計算來衡量教育的價值，學生變成了“可以用數(shù)字計算的人”[26]，教師就淪為了“教育數(shù)據(jù)分析者”。

教師應該從“教育數(shù)據(jù)的分析者”進化為“學生心靈的對話者”。我們不可能要求人工智能在分析學生學習數(shù)據(jù)的過程中具有教師的移情理解（Empathic Understanding）能力，雖然現(xiàn)有研究開發(fā)出的Agent將人工情感作為社交機器人的典型特征[27]，但人工智能的“單向度情感”無法充分地模擬人類復雜多樣的情感，并給予學生對等的情感反饋。由于人工智能不能真切感受到學生的情感狀態(tài)，其數(shù)據(jù)分析整個流程始終浮于表面，是一種程序化的人為設(shè)定，缺少教師對學生的仁愛之心，缺乏對人類福祉的真正關(guān)懷。當人工情感的虛擬性和教師情感的真實性之間處于失衡狀態(tài)時，師生情感會逐漸消弭在此種人機交互情境之中。智能技術(shù)越是強大，教師就越不應該只以技術(shù)為中介來認識學生，要把數(shù)據(jù)分析作為輔助教師教學的工具，而不是通過數(shù)據(jù)分析間接與學生交互。接收技術(shù)分析數(shù)據(jù)的同時，教師更應對學生進行情感健康（Emotional Health）教育，以人特有的共情能力、洞察力、內(nèi)在感受能力、聯(lián)系分析能力等，用心傾聽和觀察學生，通過感情投入和悉心呵護，去啟蒙學生的自由民主之精神、獨立思考之理性、忠誠博雅之修養(yǎng)，引導學生心靈健康成長，成為“學生心靈的對話者”。

（三）它異關(guān)系下的人性審視：從“機械工作的奴役者”到“高級智能的喚醒者”

在它異關(guān)系下，人工物的智能不管種類如何復雜，都是一種將人工物人格化的特殊擬人說。以前很多復雜的技術(shù)驅(qū)動都有明顯的機械化痕跡，但隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)除了具有類人性的特定“大腦”活動外，還可以將人類的身體動作模仿得栩栩如生，不僅能夠輕松通過圖靈測試（The Turing Test），還能在語言邏輯的行為限度內(nèi)展示準它者性。教師面對這種技術(shù)會生出一種準喜愛（Quasi-love）關(guān)系，它就如同人類一直期望發(fā)明永動機（Perpetual Motion Machine）一樣，在無生命特征的基礎(chǔ)上不知疲倦地勞作，分擔教師重復性的瑣事壓力，在較低級智能的任務層面輔助教師開展工作，將教師從機械性工作的勞作中解放出來。

教師應該從“機械工作的奴役者”成長為“高級智能的喚醒者”。當教師面對現(xiàn)代信息技術(shù)洪流逐漸凸顯出大腦的缺陷時，在教育行政部門的考核監(jiān)督和教師自身對教育質(zhì)量追求的補缺動力作用下，人工智能技術(shù)可以為其提供不可或缺的輔助作用[28]。例如，基于人工智能技術(shù)開發(fā)的“AI好老師”[18]作為獨立存在的技術(shù)工具輔助教師教學，彌補教師作為人必然存在的生理素質(zhì)和情緒管理的缺陷，同時解除教師煩瑣的工作任務，使未來課堂進行大規(guī)模個性化教育（Large-scale Personalized Education）成為可能。教師通過人工智能助教系統(tǒng)輔助來擴充工作容量，更新知識體系，彌補自身的生理缺陷，將簡單的體力勞動和繁瑣的認知性工作交給人工智能助教系統(tǒng)來完成，自己則將更多的時間和精力放在更有價值和創(chuàng)造性的教育問題上來。盡管人工智能技術(shù)作為輔助教學的“準它者”具有一定的類人特性，但是它與教師根本的不同在于生命特征，不能模仿出真實的感情和人性。教師和學生既不是機器，也不是數(shù)字，更不是符號，而是一種集理性與感性于一體的生物，具有人所特有的尊嚴和人格，教師在教育過程中要利用自己的移情能力、創(chuàng)造思維能力、直覺思維能力等對學生進行人性教育，感受生命特征，成為學生高級智能的“喚醒者”。

（四）背景關(guān)系下的原點審視：從“教學效率的追求者”到“教育本質(zhì)的探尋者”

在背景關(guān)系下，現(xiàn)象學的考察對象從前景中的技術(shù)轉(zhuǎn)入到背景中的技術(shù)，此時技術(shù)“退到一邊”，作為一種不在場的出現(xiàn)，最終成為人的經(jīng)驗領(lǐng)域和生活世界的一部分。人工智能技術(shù)深刻改變著教育的生態(tài)環(huán)境，人機協(xié)同、虛實銜接和資源互通的智慧學習空間成為師生所共在的教育背景。在教學中使用這種敞開的庇護技術(shù)，并整合為一個有效的維持系統(tǒng)，也就形成了技術(shù)蠶繭（Technical Cocoon）。技術(shù)的進步發(fā)展必然導致人們更加依賴技術(shù)管理世界，最終形成了技術(shù)壟斷。尼爾·波茲曼在《技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降》中提到，在技術(shù)壟斷的條件下，我們改進青年教育的方式是改進所謂的“學習技術(shù)”[26]。目前，人們認為有必要將人工智能技術(shù)引進課堂，正如前些年人們認為有必要把計算機技術(shù)引進課堂一樣。我們?yōu)槭裁幢仨氝@樣做？答案是“使教育更加有效、更加有趣”。這樣的邏輯理所當然被人們接受和認同，因為在技術(shù)壟斷的條件下，效率和趣味不用為自己辯護，它們是被廣泛認同的價值。人工智能所構(gòu)筑的“庇護所”極易導向教育目標的功利化和工具化，教師身在其中不知不覺成了“教學效率的追求者”，忘卻了教育的本質(zhì)目標。

教師應該從“教學效率的追求者”回歸為“教育本質(zhì)的探尋者”。“效率和趣味”從技術(shù)層面揭示了教師為什么要成為“教學效率的追求者”以及未來教育“如何走”的問題，卻沒有關(guān)注“什么是未來教育”的問題。在人工智能技術(shù)不斷發(fā)展的過程中，技術(shù)所創(chuàng)造的教育場域既是“庇護所”，也是一把“枷鎖”，讓教師囿于技術(shù)蠶繭中去思考問題，往往看重的是新技術(shù)應用于教育的手段和模式，卻很少跳出場域去縱觀全局，深入思考和探尋什么是教育、學習和未來人類發(fā)展的本質(zhì)，去揭示學生靈魂和精神成長的奧秘。如今人類社會正在從弱人工智能（Weak AI）向強人工智能（Strong AI）轉(zhuǎn)變，人工智能技術(shù)的發(fā)展速度遠超人類的想象。在這一變化過程中，技術(shù)一直在變，基于技術(shù)所創(chuàng)造的教學場域也在變，教師根據(jù)技術(shù)研發(fā)的教學方法手段也會隨之而變。但在技術(shù)蠶繭包圍外，不變的教育第一性原理才是教師最應追求的教育目標，“以不變應萬變”。智能時代，教師更應從技術(shù)主義走向人文關(guān)懷，突破技術(shù)蠶繭的束縛，成為“教育本質(zhì)的探尋者”，面向未來，回歸原點。

五、結(jié)? ?語

1971年，美國激進派教育家伊凡·伊里奇（Ivan Illich）提出“非學校化社會”（Deschooling Society）[29]的概念，而隨著技術(shù)的發(fā)展，學校與教師因其獨特的育人價值仍然存在。斯蒂格勒在他的演講《人類世中的愚蠢和人工智能》中，提到人工智能其實是一種“人工愚蠢（Artificial Stupid）”[30]，當教師在教學實踐中越來越依賴人工智能技術(shù)，逐漸失去獨立思考的判斷力，成為技術(shù)所操控的人時，就是技術(shù)悲觀主義者所預言的、也是我們最不愿看到的場景。人工智能能夠提高教育教學的效率和質(zhì)量，但是教師自身的角色也亟須重塑，否則將難以適應未來教育的發(fā)展趨勢。

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