摘 ?要：情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論自20世紀(jì)90年代興起之后，一直是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的熱點所在。意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體與環(huán)境互動，強(qiáng)調(diào)真實性任務(wù)、情境性在學(xué)習(xí)過程中的重要性。本文主要就情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論及其在教學(xué)過程中的應(yīng)用加以研究。

關(guān)鍵詞：情境性認(rèn)知;情境性學(xué)習(xí);教學(xué)模式;教學(xué)應(yīng)用

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，于20世紀(jì)90年代興起的情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)（Situated Cognition and Learning）理論逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，而占據(jù)主導(dǎo)地位。情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論是繼20世紀(jì)初“刺激—反應(yīng)”行為理論、20世紀(jì)60年代的信息加工理論之后的一個研究取向，給學(xué)習(xí)理論帶來了“第三次革命”。這一理論立足于對傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的批判，以及對學(xué)習(xí)理論自身的反思，提出“學(xué)習(xí)是對知識的建構(gòu)，是意義的制定”。從而開創(chuàng)了真正意義上有關(guān)人的學(xué)習(xí)的研究。

一、情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)的主要觀點

在對情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究中，一般會有兩個主要概念“情境性認(rèn)知”和“情境性學(xué)習(xí)”。布倫特G. 威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯（Brent G.wilson & Karen Madsen Myers）等在研究中提出情境性認(rèn)知是不同于信息加工理論的另一種學(xué)習(xí)理論。它試圖糾正認(rèn)知的符號運(yùn)算方法的失誤，特別是完全依靠對于規(guī)則與信息描述的認(rèn)知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認(rèn)知，而忽視了文化和物理背景的認(rèn)知[1]。情境性認(rèn)知是從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論方向?qū)η榫辰虒W(xué)加以研究，它的突出特點是將人放在一個更大的物理和社會情境脈絡(luò)中，而且這一情境脈絡(luò)是互動性的?！扒榫承詫W(xué)習(xí)”是由布朗、柯林和達(dá)吉德（Brown，Collins，Duguid）等人于1989年提出的，并在傳統(tǒng)教學(xué)基礎(chǔ)上提出“情境通過活動來合成知識”，認(rèn)識到情境認(rèn)知已經(jīng)成為認(rèn)知學(xué)習(xí)的一個重要部分。此外，我們接受到的知識是靈活多變的，是與當(dāng)下環(huán)境想聯(lián)系的。在不同的研究領(lǐng)域，有些學(xué)者認(rèn)為“情境性認(rèn)知”與“情境性學(xué)習(xí)”存在差異，但在嚴(yán)格意義上來說，兩者可以合而為一，用來表示相似或相關(guān)的觀點。所以，在很多文獻(xiàn)研究中，學(xué)者傾向于使用“情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)”這一術(shù)語。在《MIT認(rèn)知百科全書》中，將情境性認(rèn)知和學(xué)習(xí)作為一個合成詞解釋，認(rèn)為它是在自然情境下對認(rèn)知進(jìn)行的研究。

二、情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

在學(xué)習(xí)過程過，情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)的在課堂上的實際應(yīng)用。情境性教學(xué)否定傳統(tǒng)的教學(xué)觀，認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該做脫離實際的簡單化處理，而應(yīng)該盡量符合現(xiàn)實生活中的真實情境，保留其初始的復(fù)雜性，應(yīng)該以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。那么在這樣的學(xué)習(xí)過程中，創(chuàng)設(shè)一個適合學(xué)科教學(xué)、適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的情境便成為情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)的核心。

有了適合教學(xué)的外部情境，同時也要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部情境。這里的內(nèi)部情境指的是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識儲備和經(jīng)驗等學(xué)習(xí)的先決條件。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部情境相當(dāng)于內(nèi)部動機(jī)的作用，而外部情境則相當(dāng)于外部動機(jī)的作用，只有外部情境只能起推動作用，而內(nèi)部情境直接決定未來的學(xué)習(xí)情況。

（二）教師及學(xué)生的作用

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識的擁有者，學(xué)生是知識的接受者。課堂上進(jìn)行的是灌輸式教育。但是學(xué)生之間存在個體差異，教師這種傳統(tǒng)的無差別的教學(xué)模式忽略了這一點，因而學(xué)生在知識接受過程會存在片面性，不能對知識進(jìn)行聯(lián)結(jié)相關(guān)。而情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是主體，教師只是引導(dǎo)者、合作者以及學(xué)習(xí)的參與者。教師不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是了解學(xué)生的內(nèi)部需求，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個真實的情境，提供學(xué)習(xí)的支架，引導(dǎo)學(xué)生自由探索、解決問題，進(jìn)行知識與意義的建構(gòu)，為他們在現(xiàn)實生活中處理真實的問題提供可用的原型。學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下，主動發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行探索分析，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，形成一套屬于自己的解決問題的思維方式。教師在學(xué)生完成一個階段的學(xué)習(xí)之后，要對其進(jìn)行評價，但不能以結(jié)果論好壞，而要深入到當(dāng)下的情境以及問題解決過程中，否定單一的評價模式，以綜合多元的形式進(jìn)行客觀評價。這樣不僅有利于學(xué)生的自我評價與定位，而且有利于學(xué)生主體性的培養(yǎng)與發(fā)展。

三、情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)實踐中的教學(xué)模式

情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到教學(xué)實踐中主要有認(rèn)知學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)以及交互學(xué)習(xí)等模式。

（一）認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是由布朗、柯林等人（Brown，Collins，Duguid）提出來的，用來描述知識的情境性。認(rèn)知學(xué)徒制主張在真實的活動領(lǐng)域中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，從而支持該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)徒制是將手工作坊中行業(yè)傳藝的師徒制運(yùn)用到課堂教學(xué)中。也就是說，在某種真實的情境、真實的問題上，經(jīng)過專家或師傅的指導(dǎo)與示范，學(xué)生再結(jié)合自己的理解與觀察，將解決問題的技能進(jìn)行內(nèi)化并加以拓展，應(yīng)用于相似的情境中。

（二）拋錨式教學(xué)（anchored instruction）

拋錨式教學(xué)是由布蘭斯福德（Bransford）為首的認(rèn)知技術(shù)小組提出。這種教學(xué)方式是以真實事件或問題為錨，并將其以錄像形式播放，讓學(xué)生們在觀看錄像時，能夠根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗去識別問題，并提出自己的見解。教師在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生加以引導(dǎo)，形成該領(lǐng)域的知識概念。研究表明，拋錨式教學(xué)相比傳統(tǒng)教學(xué)更能帶動學(xué)生的積極性，能對所學(xué)知識有更深層次的理解，在以后的學(xué)習(xí)中，能夠進(jìn)行更好的學(xué)習(xí)遷移，將所學(xué)的知識技能運(yùn)用于相類似的或全新的領(lǐng)域當(dāng)中，也能夠使學(xué)生形成良好的探究和思維能力。

（三）交互式教學(xué)（reciprocal instruction）

交互式教學(xué)是一種訓(xùn)練學(xué)生閱讀策略的教學(xué)模式，以教師和學(xué)生之間的對話為背景。在交互式教學(xué)剛開始時，教師是主導(dǎo)者，要向?qū)W生師范各種策略的使用。隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師更多的是引導(dǎo)學(xué)生使用這些策略，直到學(xué)生能夠獨立的將這些策略運(yùn)用到學(xué)習(xí)中。這也體現(xiàn)了教學(xué)中的動態(tài)轉(zhuǎn)移。

結(jié)束語：

情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)是一個處于發(fā)展中的理論，還有許多的不完善。例如，沒有具體的實施標(biāo)準(zhǔn)，對課堂安排、教學(xué)內(nèi)容、教師以及學(xué)生的要求都比較高。但是，情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論更新了人們對學(xué)習(xí)知識的認(rèn)識，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、實踐能力、合作能力以及探索能力，有利于學(xué)生將所學(xué)的知識技能充分理解并加以內(nèi)化。

作者簡介：張毛寧（1990.10-），女，漢族，陜西渭南，碩士研究生，研究實習(xí)員，電子科技大學(xué)成都學(xué)院，心理健康教育。