袁樹厚

（三明學院 海外學院，福建 三明 365004）

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是 “學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[1](P8)。其根本目標是實現(xiàn)學生發(fā)展從“知識本位”向“能力本位”轉移。其中，學習能力是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的一個主要表現(xiàn)，而我國本科高校（本文是指一流學科高校外的本科高校）學生整體的在線學習能力不足。目前我國已擁有線上慕課八千多門，而且教育部正主導實施高校課程建設“雙萬計劃”，其中國家級一流和省部級一流“金課”各一萬門，有線上“金課”、混合式“金課”等五種類型[2](P6-8)。這為我國本科高校學生的在線學習提供了必然選擇，同時這些“金課”也對他們的在線學習能力提出了更高的要求。學習能力的發(fā)展關系到學生的現(xiàn)在和未來，但在我國本科高校學生的在線學習領域，對提高學生學習能力進而發(fā)展學生核心素養(yǎng)的研究還鮮見。本文從學習者投入視角，分析我國本科高校學生在線學習過程中的質量問題，使用自我評價的理念與方法，試圖解決大學生在線學習中深度學習能力不足的問題。

一、在線學習者投入的質量問題

在線學習具有多樣化的時空特征，它為學生學習帶來方便性、靈活性的同時，也缺少了教師的監(jiān)督和指導，不少學生的在線學習常常表現(xiàn)出缺少學習計劃、投入時間不足、突擊瀏覽內容、隨意終止學習等以不良學習習慣為特征的淺層學習行為問題。調查發(fā)現(xiàn)學生進入在線課程平臺后，仍有一半的時間并未瀏覽有效資源，高達83%的學生僅僅達到完成在線考核的要求。[3](P89)

由于各類“金課”等在線開放課程的大量建設，目前在國內本科高校中，越來越多的大學生每天都在開展不少的在線學習，以利用線上優(yōu)質資源來促進自身發(fā)展。但在線學習常常被認為是“滋生淺層學習的溫床”。[4](P7)

一方面是在線“金課”不易學深。在線“金課”建設主要是由一流大學和一流學科高校來承擔。它們的本科生與非一流高校的本科生在學習基礎、學習能力、學習習慣、就業(yè)目標等諸多方面存在不少差異。并且，在線“金課”建設基本是根據(jù)自身學校的學生情況和教學目標等來設計，這使得不少“金課”的建設標準和內容要求與其他本科高校對“金課”的學習標準和內容要求可能存在不少差異，從而使非“金課”建設本科高校學生的在線學習常常出現(xiàn)難以學深、難以學透的現(xiàn)象，特別是在專業(yè)課程中更多地存在這種情況。

另一方面是本科高校的許多在線學習者不具備深度學習能力。梁云真研究發(fā)現(xiàn)，在線學習過程中多數(shù)學生僅處在觀看視頻，或閱讀在線文字材料，或發(fā)送知識建構水平較低的“水貼”這種淺層學習階段。[5](P72)其在線學習投入的深度明顯不足。張琪發(fā)現(xiàn)，在我國的在線學習中高階學習目標嚴重不足，學習者在線學習活動質量并未發(fā)生顯著提高，學習者的積極性和自控能力皆處于較低層面。[6](P55)多數(shù)學生的主要在線學習方式是：學習態(tài)度主動性不足，學習行為表現(xiàn)時常不良，而對學習內容只進行碎片化的學習，缺乏對概念、知識點的深度思考和整合，忽視學習內容之間的聯(lián)系，導致思維僅停留在淺層。因其在線學習中對材料和知識的學習不夠全面深入，也難以為混合式學習中的課堂討論打下較好的基礎。

這種淺層在線學習在行為上常常表現(xiàn)為專注力和堅持性的不足；在認知上大多把知識作為孤立的事實來學習，缺少知識間的整合，缺少理論聯(lián)系實際或解決現(xiàn)實問題的應用；在情感上經(jīng)常表現(xiàn)為缺少熱情，或態(tài)度上不夠認真的學習行為；在與同儕或教師的互動中基本缺少深刻的問題意識和協(xié)作學習能力。它嚴重脫離了以能力為導向的核心素養(yǎng)發(fā)展目標。

馮銳等認為，以能力為導向的深度學習，強調學生對知識的邏輯思考、對條件性知識的理解、對知識的融會貫通、對知識的遷移應用，而非僅把知識作為應對考試的砝碼。[7](P26)換言之，與淺層學習相對的深度學習是學生的一種積極學習方式，強調學生積極的情感投入，強調合作探究，強調良好的學習行為習慣，強調學生對知識的深度加工，對知識網(wǎng)絡的主動建構、批判性地反思、創(chuàng)新性地高階思維，對知識的有效遷移應用以及真實問題的解決等。

已有不少學者對國內本科高校學生在線學習中的淺層學習問題進行了探討研究。例如，劉紅晶等研究了助學群組在學習者投入中促進深度學習的策略。[8](P73)梁云真研究了同伴互評對在線學習者投入的影響。[5](P66)方佳明等研究了社會投入對在線學習者投入的影響。[9](P87)周琰從自我決定理論視角研究了在線學習者投入的影響因素及其應對策略。[10](P115)蘭國帥等研究了在線學習者投入度與學習堅持性的關系。[11](P65)但在中國知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，目前國內幾乎還沒有采用自我評價的方式，對我國本科高校學生在線學習投入中的淺層學習問題進行研究。

二、在線學習者投入自我評價的理論基礎

（一）在線學習者投入的自我評價理念

在線學習環(huán)境中教師對學生學習活動的實時監(jiān)控和指導基本缺失，同時在許多本科高校中有不少學生存在較多的不良學習行為習慣，此時學習者亟需對自己的在線學習投入進行實時而高效的監(jiān)控、評價和調整。蘭國帥等研究認為教師應引導學生對在線學習進行自我評價，以幫助學生樹立自我評價意識，提高學習投入度。[11](P73)

在線學習自我評價是從淺層學習向深度學習轉化過程中不可或缺的反饋調節(jié)機制。持續(xù)的學習者投入自我評價能夠引導學生深度反思學習中的問題，完善認知結構，改進學習策略，實現(xiàn)高階思維，提高學習質量。[8](P78)

基于在線學習者的自我評價，是將自我評價作為實現(xiàn)在線深度學習的一種有效途徑。通過自我評價促進學習者自身對學習過程的反思和調節(jié)，既有對學習行為的調節(jié)，又有對認知加工能力的調節(jié)，還有對學習情感與合作學習能力的培養(yǎng)，以促進實現(xiàn)深度學習目標。[12](P25)而作為核心素養(yǎng)能力之一的學習者反思能力在自我評價和深度學習過程中，也可同時得到訓練和發(fā)展。

在線學習過程中大學生可依據(jù)學習者投入的自我評價內容和方法對自己的在線學習過程和思維活動等進行監(jiān)控和調節(jié)，既可及時發(fā)現(xiàn)并修正學習投入過程中存在的問題或不足，又可幫助學習者加深對知識的深度理解和創(chuàng)新性應用，從而實現(xiàn)深度學習。

（二）在線學習者投入的自我評價維度

學習者投入是學生的在線學習過程中呈現(xiàn)出一種持續(xù)且充滿積極情感的活動狀態(tài)，它以活力、奉獻和專注為主要特征。[10](P115)學習者投入反映學生真實的學習狀態(tài)，是衡量學生學習過程質量的重要指標。[13](P83)

不少學者認為學習者投入是由行為、認知、情感和社會四個層面構成的多維構念。[14](P51)，[15](P39)其中，行為投入主要反映學習者在線學習的活動方式，具有外顯性，是認知投入、情感投入和社會投入的載體。認知投入是學習者在線學習過程中使用的學習策略、元認知等，它反映學習者的思維方式，具有內隱性。情感投入是學習者在線學習過程中體驗到的情感反映，如興趣、愉快、喚醒、焦慮、無聊等，它反映學習者在線學習中產(chǎn)生的心理融入。社會投入是學習者在線學習中與同伴之間的交流互動、與教師或助教之間的交流互動。社會投入可緩解學習者在線學習過程中的孤獨感，降低困難度，滿足學習者在網(wǎng)絡虛擬社區(qū)的心理需要、維持在線學習動機、增強群體認同感和課程的黏性等。[9](P89)

研究者們普遍認為每位學習者都可以做到學習投入。學習投入是一種可改變的學習狀態(tài)，不是一種特質。[15](P41)研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)學習者存在學習投入低效且維度間失衡現(xiàn)象，其中行為投入較多，而認知投入和情感投入相對不足。[16](P183)

三、在線學習者投入的自我評價

（一）在線學習者投入的自我評價內容

1.行為投入的自我評價內容和方法

學習者行為投入的自我評價內容主要包括學習者在線學習的專注、努力、堅持等，其評價資料來自在線學習平臺中以學習者的行為印記為基礎的數(shù)據(jù)和資料。

這些數(shù)據(jù)和資料產(chǎn)生于學生學習課程資源的行為、瀏覽課程資源的路徑、訪問學習平臺的時間等。在線學習平臺中存儲著海量的個人學習行為數(shù)據(jù)和資料，其類型有地理數(shù)據(jù)、文本數(shù)據(jù)、低緯數(shù)據(jù)、高緯數(shù)據(jù)、層次數(shù)據(jù)和關系數(shù)據(jù)等。在線學習大數(shù)據(jù)分析中有五個模塊系統(tǒng)：學習過程活動記錄、數(shù)據(jù)處理與儲存、數(shù)據(jù)融合、數(shù)據(jù)分析及過程性評價。通過大數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析視頻學習次數(shù)、文本學習次數(shù)、活動參加的時長和次數(shù)、論壇主題發(fā)起次數(shù)等行為印記的數(shù)據(jù)和資料，可使學習者了解自己的學習參與度、學習活躍度、學習內容相關度、目標匹配度等。使用大數(shù)據(jù)和人工智能還能以可視化的形式把統(tǒng)計分析結果呈現(xiàn)給學習者本人，可對學習者的學習行為投入進行評價或自動預警。因大數(shù)據(jù)給出的分析結果是對學習者行為投入的真實反映，學習者對分析結果的評價和反思會存在更直接的改進空間。學習者可針對某些具體問題進行行為投入調節(jié)，提高自身在線學習過程中的專注力、努力程度和堅持性等，以達到提高行為投入能力，培養(yǎng)良好在線學習習慣的目的。

在日?？己酥?，在線學習任務完成率的評價主要是對學習者行為投入量及其認知結果的評價，它既不能反映學習者的行為投入和認知投入的方式，也難以反映學習者情感和社會方面的投入程度。因此，課程完成率的自我評價不能反映學習者的深度學習情況。

2.認知投入的自我評價內容

學習者認知投入是學生個體內部處理信息的思維過程，主要是在觀看視頻、閱讀文本資源或與他人交互的過程中，對知識的感知理解、分析比較應用、吸收內化、批判創(chuàng)新等。它是學生在學習過程中使用的認知策略和心理資源的高度卷入[5](P67)，其本質是思維層次的自我調節(jié)能力，并以高階思維為核心特征。

安德森等修改布魯姆的認知層次（思維層次）后，把學習者獲得知識的認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)新等從低至高的六個層次。[17](P52)其中前三類是淺層認知能力，而后三類屬于深度認知能力。這些認知學習層次與認知投入自我評價的關系如表1所示。

表1 學習者認知投入層次與學習類型評價分類表

讀表1可知，在線淺層學習中學習者對知識的加工主要停留在對材料或內容的記憶、理解和滿足條件的簡單應用階段，其學習結果多以事實性知識和概念性知識為主。而在深度學習中學習者對知識的加工已深入到對材料或內容的批判性分析、辯證性理解以及創(chuàng)新性應用等高階思維階段，其學習結果以程序性知識和元認知知識為主。綜述發(fā)現(xiàn)，淺層學習是目前國內本科高校多數(shù)學生的在線學習方式。而體現(xiàn)高階認知的深度學習才是大學生在線學習認知發(fā)展的方向，也是大學生發(fā)展核心素養(yǎng)的認知能力要求。

根據(jù)學習者認知投入層次與學習類型評價分類表，師生可根據(jù)具體課程協(xié)商編制大學生在線學習認知投入自我評價表，引導學生對自己的在線學習認知活動進行自我評價，反思并解決自己在線學習過程中存在的高階思維、深度學習不足等問題，以促進大學生認知能力的發(fā)展。

3.情感投入的自我評價內容

學習者情感投入是學生對學習內容和行為所持的態(tài)度以及在學習過程中的個人體驗。其內容經(jīng)常被表述為興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀、情緒意向和適應等。[18](P36)學習者的良好情感投入是大學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要培養(yǎng)目標之一。梁云真將學生的在線學習情感投入劃分為六類：高興、厭倦、憤怒、悲傷、焦慮和驚奇。[5](P69)其中“高興”是積極的情感體驗，而其他五類是消極情感體驗。

克拉斯沃爾把學習者的情感目標劃分為由低至高且可內化的五個層次：接受、反映、價值評價、組織和價值體系個性化。[17](P54)其中，前兩類是淺層情感目標，而后三類屬于深層情感目標。它與學習類型之間的對應關系如表2所示。

在線學習過程中，情感投入與認知投入通常會相伴而生，且情感投入會影響行為投入、認知投入和社會投入的過程。讀表2可知，淺層學習一般始于學習者消極的學習態(tài)度、外在動機的外部調節(jié)或內攝調節(jié)階段，此時其情感投入對學習者的影響主要停留在較低程度的接受或產(chǎn)生較少的互動反應階段。在線學習中常常表現(xiàn)為學習者機械而被動的學習方式。而深度學習則始于積極的學習態(tài)度和內在學習動機（興趣、最佳挑戰(zhàn)、好奇心）等情感投入。此時，學習者至少能發(fā)現(xiàn)或正確評價學習內容或行為的價值，甚至是能夠對學習價值進行概念化或進而形成個性化的價值體系（良好學習品格的一部分），其情感投入水平主要處于“價值評價、組織、價值體系個性化”等較深層次。在線學習中常常表現(xiàn)為學習者產(chǎn)生的興趣、愛好等。

表2 學習者情感投入層次與學習類型評價對照表

為促進在線學習者的情感投入，師生可根據(jù)具體學情討論學習者情感投入的具體內容，協(xié)商制訂情感投入自我評價表，促進大學生在線學習過程中對情感投入的自我評價和調節(jié)，提高大學生在線學習中深層情感投入目標的達成，促進其在線學習情感素養(yǎng)的發(fā)展。

4.社會投入的自我評價內容和方法

學習者社會投入是指在線學習過程中學生個體與他人或與學習共同體之間的互動學習行為。學習者在社會投入中對知識進行交流和共享，相互激發(fā)、評價與修正，逐步建構新知識，以實現(xiàn)對知識的更深層更全面理解。社會投入主要包括交流討論和協(xié)作學習兩類。交流討論是指學習者在論壇或視頻中討論問題或發(fā)帖、回帖討論問題的頻率和深度。協(xié)作學習是學習者與學習共同體之間的互動行為，如信息或資源共享等。郭欣悅研究發(fā)現(xiàn)在線學習中大學生社會投入的交互頻次不足且缺乏深度互動。[19](P27)

在交流討論和協(xié)作學習中，所形成的半結構化和非結構化的數(shù)據(jù)和資料，可借助在線學習平臺的大數(shù)據(jù)文本分析工具，對數(shù)據(jù)和資料進行處理，分析主題和相關關系，得出學習者社會投入的結果或質量。然后，學習者可對大數(shù)據(jù)分析結果進行自我評價和分析，調整相關社會投入的方式、內容等，促進在線學習社會投入的發(fā)展。另外，在對社會投入進行自我評價時，學習者不要單純以發(fā)言次數(shù)來評價社會投入的質量，還應考量有建設性、有區(qū)分度的發(fā)言次數(shù)。

在線學習過程中，學習者難免會遇到自己解決不了的問題，因而學術求助是在線學習中社會投入的一項重要內容。學術求助可分為回避求助型、執(zhí)行求助型和工具求助型三類。[20](P436)回避求助型是當學習者需要幫助時卻不主動求助，而是選擇跳過問題或直接放棄。這是一種在線學習缺乏社會投入的表現(xiàn)。執(zhí)行求助型是指學習者對本應自己解決的問題不經(jīng)努力直接請他人代己完成，此種求助只求結果不管過程。它是一種淺層的、低質量的社會投入。工具求助型是指學習者自己能獨立解決問題時會拒絕尋求幫助，而當自己無法解決問題時又會主動求助，并且關注解決問題的思維過程。這是一種積極的、深度的、高質量的社會投入。

（二）在線學習者投入的自我評價表及自我評價方法

因學習者的認知投入和情感投入不能從在線學習平臺生成評價結果，所以需專門制訂在線學習自我評價表。自我評價表可依具體課程教學目標并根據(jù)一定的量規(guī)標準（評價標準、等級界定、評分方法），由教師根據(jù)具體學情與學生協(xié)商制訂。評價標準是自我評價表的核心內容。評價標準的制訂要依據(jù)具體課程的教學目標和內容，結合整體學情，并根據(jù)學習者認知投入或情感投入的層次進行反復協(xié)商修訂。對評價標準的語言表述要努力做到可體驗、可觀察、可測量。在師生共同修訂在線學習自我評價表的過程中，學生會更加深入地理解自我評價表的內容。在他們理解了評價的目的、內容和要求后，自我評價的內容和標準會變得外顯或內化。由師生集思廣益修訂的自我評價表，內容會更科學、更全面。學生使用協(xié)商制訂的評價表，自我評價的質量也會更有保障。[5](P72)

學習者投入自我評價應貫穿于學生整個的在線學習過程中，可分為學前、學中和學后三個階段。學前的學習者投入自我評價主要是大學生對在線學習活動準備情況的自我評價和調節(jié)。也就是對即將進行的在線學習活動在四個投入維度上的準備情況進行評價。在學習過程中對在線學習投入的自我評價，主要是對正在進行的學習活動進行監(jiān)督和調節(jié)，以保證自身在線學習活動的順利完成并引導開展更多的深度學習。學習過程后的在線投入自我評價是對剛剛完成的在線學習活動過程和結果的評價，主要評價自身在學習投入四個維度上存在的問題及其可采取的調節(jié)措施，來不斷改進自己的學習投入過程，培養(yǎng)良好學習習慣，并優(yōu)化深度學習過程。

因在線學習中良好學習習慣的養(yǎng)成和深度學習技能的訓練均需一個較為長期的過程。所以，大學生在線學習者可建立紙質或電子檔案袋，來保存在線學習投入自我評價材料，并選擇適當時間整理研究自身在線學習投入中存在的主要問題、改進措施及其成效，以達到進一步促進自我評價反思和拓展深度學習能力的目的。

學習者自我評價能力和深度學習能力的提高均是循序漸進的習得過程。在此過程中，學習者對自己在線學習投入通過主動地、不斷地評價，逐步理解和內化深層投入的學習標準、深度學習的要求，不斷提高自身的學習投入自我評價能力，并依這些標準和要求不斷地調節(jié)、規(guī)范自己的學習行為，提高認知、情感和社會的深層投入能力，從而提高自己的深度學習能力，并養(yǎng)成良好學習習慣。

如何提高我國本科高校大學生的在線學習質量一直是領域建設者、實踐者和研究者共同關注的問題。通過在線學習者投入自我評價的方式，學習者可自主地提高在線學習投入度、鍛煉高階思維、提高深度學習能力；學習者可喚醒自覺、啟發(fā)認知、培養(yǎng)習慣。通過學習者投入自我評價的方式，在我國本科高?？蓭椭髮W生解決在線學習過程中存在的淺層學習質量問題，并促進其核心素養(yǎng)的不斷提高。