余靜蘭

【摘要】《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）提出“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地閱讀整本書。本文將從任務(wù)群的構(gòu)建、課程活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)、評(píng)價(jià)的完善三個(gè)角度探討基于核心素養(yǎng)的整本書閱讀與研討課堂教學(xué)的有效策略，促進(jìn)學(xué)生由課堂的“點(diǎn)”到課后的“面”，逐漸構(gòu)建完整的閱讀體系，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值，落實(shí)課程理念。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);整本書閱讀與研討;以點(diǎn)帶面;單篇到群文

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）確立了“堅(jiān)持立德樹人，增強(qiáng)文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語文課程深層次改革”等課程理念，并以此為基礎(chǔ)提出“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。2020年6月新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版進(jìn)一步確立了“以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、造福人民為工作目標(biāo)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的教育標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，整本書閱讀與研討任務(wù)群在“解決當(dāng)前語文閱讀的功利化、碎片化、淺表化問題”的基礎(chǔ)上又承載了建設(shè)新時(shí)期教育標(biāo)準(zhǔn)的使命。

近幾年，整本書閱讀的方案、課程實(shí)施策略等相關(guān)研究成果豐富，研究基本圍繞“讀前導(dǎo)、讀中促、讀后結(jié)”三個(gè)環(huán)節(jié)展開，其中，圍繞“讀中促”環(huán)節(jié)開展的品讀課成為實(shí)施中的一個(gè)難點(diǎn)，課堂教學(xué)時(shí)間的有限性與整本書的大信息量之間的矛盾，讓“品讀課”成為“雞肋”，既要區(qū)別于單一短篇閱讀課咀嚼式的精華鑒賞，又不可全拋給學(xué)生自讀領(lǐng)悟、野蠻式閱讀。那么，整本書閱讀與研討課堂教學(xué)有哪些有效的實(shí)施策略呢？筆者認(rèn)為立足課內(nèi)文本，由單篇到群文到整本書閱讀，以任務(wù)群為導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生由課堂的“點(diǎn)”到課后的“面”，逐漸構(gòu)建完整的閱讀體系是整本書閱讀課堂教學(xué)一個(gè)有效的實(shí)施策略，具體實(shí)施由以下幾個(gè)方面構(gòu)成。

一、構(gòu)建具有延伸性與交融性的學(xué)習(xí)任務(wù)群

學(xué)習(xí)任務(wù)群有別于以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容，它以任務(wù)為導(dǎo)向，任務(wù)群下的語文學(xué)習(xí)是教師通過組織、創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情景，讓學(xué)生利用相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，通過“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，構(gòu)建好學(xué)習(xí)任務(wù)群是落實(shí)整本書閱讀與研討課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵。

課堂整本書閱讀的任務(wù)群設(shè)計(jì)，需要有延伸性和交融性。延伸指的是由課內(nèi)到課外的關(guān)聯(lián)任務(wù)，立足課內(nèi)，指向課外;交融則是讓學(xué)生由點(diǎn)到面的思考聯(lián)系。具體方法是通過課堂上某一篇文章或文段的深入閱讀，鑒賞其文本特征、寫法特點(diǎn)或思想表達(dá)，由一個(gè)個(gè)任務(wù)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)構(gòu)成一個(gè)群，進(jìn)而推進(jìn)整本書多角度多層次的閱讀思考，構(gòu)建完整的思想體系。以下就閱讀《人間詞話》整本書為例，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)任務(wù)群如下：

上表任務(wù)群設(shè)計(jì)中，任務(wù)1指向基本鑒賞方法的掌握;任務(wù)2的設(shè)計(jì)著眼于引導(dǎo)學(xué)生由單篇點(diǎn)的閱讀過度到群讀;任務(wù)3則從比較學(xué)的角度體悟不同作品的藝術(shù)魅力，是深度閱讀作品的方法;任務(wù)4是單篇閱讀與整本書閱讀創(chuàng)設(shè)的交融點(diǎn)。該任務(wù)群各個(gè)任務(wù)指向明確，相互支撐，層層遞進(jìn)，構(gòu)建了完整的任務(wù)群體系，促進(jìn)學(xué)生由課堂上單篇詩詞鑒賞的“點(diǎn)”過度到整本書《人間詞話》的群閱讀，從而進(jìn)一步提出整本書閱讀任務(wù)群，即任務(wù)5任務(wù)6，引導(dǎo)學(xué)生多角度多層次地閱讀，提高閱讀鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值。

二、創(chuàng)設(shè)具有指向性與多樣性的課程活動(dòng)

課堂教學(xué)中推進(jìn)整本書閱讀，落實(shí)點(diǎn)在“促”，如何促？實(shí)際上就是在課堂中引導(dǎo)學(xué)生更好的閱讀，通過創(chuàng)設(shè)指向明確、靈活多樣的課程活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話，深層次的理解作品主題，形成自己的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。

首先，指向明確的課程活動(dòng)應(yīng)通過不同的任務(wù)群實(shí)現(xiàn)教材與整本書閱讀對(duì)接融合。例如，在閱讀《李太白全集》整本書時(shí)，可以依托課內(nèi)教材中李白的詩句，設(shè)計(jì)主題為“尋找李白詩歌中的‘我字”實(shí)踐活動(dòng)。該活動(dòng)由以下任務(wù)群組成：

1.尋找教材中有“我”字的李白詩歌;

2.梳理《李太白全集》書中“我”字的詩歌并分析其表達(dá)的不同情感;

3.如果替李白寫一個(gè)自我表白，你認(rèn)為哪一句帶“我”的詩句最合適，為什么？

該課堂活動(dòng)讓學(xué)生整合必修和選修課文中的出現(xiàn)“我”字的李白詩歌，這個(gè)過程一是實(shí)現(xiàn)了由點(diǎn)到面，由單篇到群文的閱讀過度，二是通過設(shè)計(jì)好的任務(wù)導(dǎo)向，讓學(xué)生掌握梳理、對(duì)比鑒賞的方法，思考總結(jié)李白詩歌藝術(shù)特征，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀《李白全集》，進(jìn)一步感受其浪漫主義風(fēng)格。該活動(dòng)立足教材的點(diǎn)，擴(kuò)展到整本書閱讀的面，環(huán)環(huán)相扣，層層拓展，指向明確。

其次，創(chuàng)設(shè)靈活多樣的活動(dòng)，采用不同的閱讀方式，激發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生形成自己的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。實(shí)踐活動(dòng)可以是主題探究、劇本演繹、辯論剖析、讀寫結(jié)合等，形式不拘。閱讀的方式也可以隨著多樣化，如，跳讀、通讀、精讀、共讀、回讀、質(zhì)讀、誦讀等。例如，前面提到的閱讀《李白詩全集》整本書課堂活動(dòng)“尋找李白詩歌中的‘我”，可讓學(xué)生迅速跳讀書中的詩文，篩選出有“我”字的詩句，圍繞任務(wù)完成閱讀探究。又如，在教授《寶玉挨打》這篇課文，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》整本書時(shí)，因?yàn)樵摃w制宏大，人物眾多，文備眾體，閱讀起來有一定的困難，可先讓學(xué)生節(jié)選與活動(dòng)主題相關(guān)的章回跳讀，完成任務(wù)群。

最后，課堂是整本書閱讀的橋梁，課堂中的片段精讀，是為了提升學(xué)生閱讀的深度，是為學(xué)生主動(dòng)通讀做準(zhǔn)備。因此，閱讀的主動(dòng)性應(yīng)還給學(xué)生。在閱讀過程中，學(xué)生與作者之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間會(huì)產(chǎn)生思想火花的碰撞。學(xué)生通過閱讀思考會(huì)產(chǎn)生疑問，對(duì)文本某些觀點(diǎn)的肯定或否定，某些描寫的不理解或理解不到位，就是與作者的交鋒。學(xué)生之間由于經(jīng)歷、學(xué)力的不同，其閱讀理解也會(huì)有所差別，通過課堂交流可以呈現(xiàn)出閱讀的差異性，教師與學(xué)生之間經(jīng)歷、學(xué)力、學(xué)識(shí)不同，也會(huì)形成不同的解讀。那么，課程活動(dòng)其實(shí)就是學(xué)生交流、整理，形成思維的過程。

三、建立具體化多元化的評(píng)價(jià)體系

整本書閱讀的評(píng)價(jià)，常以成果驗(yàn)收展示為主要手段，學(xué)生閱讀整本書后，寫寫讀后感、書評(píng)或組織分享交流活動(dòng)作為總結(jié)，這樣的評(píng)價(jià)手段過于單一。在課堂教學(xué)中，如能結(jié)合高考題，以小段鑒賞、微寫作交流等方式融合到課堂活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)閱讀、寫作、思維三者融合的效果，以讀促寫，以寫帶讀，展現(xiàn)學(xué)生的思維能力，可讓評(píng)價(jià)更為具體。同時(shí)，通過這些材料“了解學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的個(gè)性品質(zhì)和精神態(tài)度，建立完整的學(xué)習(xí)檔案，建立學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡”，完善豐富評(píng)價(jià)體系。

例如，2016年高考全國卷Ⅰ詩歌鑒賞題選取的即是李白的《金陵望漢江》，之前我們通過課堂活動(dòng)讓學(xué)生鑒賞李白詩歌的風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上結(jié)合該詩歌鑒賞題，用讀到的方法解決實(shí)際考試中的問題，可以讓學(xué)生收獲成就感，而該題完成的情況能較具體地反映出學(xué)生完成鑒賞詩人風(fēng)格這一課程目標(biāo)的差異性。又如，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《老人與?！氛緯鴷r(shí)，結(jié)合2020年高考全國卷Ⅰ的小說閱讀題《越野滑雪》中的第2小題，引導(dǎo)學(xué)生從海明威作品的風(fēng)格角度入手，讓學(xué)生在課堂中討論交流海明威作品風(fēng)格，最后完成表達(dá)交流成果，把完成的情況作為評(píng)價(jià)的組成部分，讓評(píng)價(jià)更為豐富具體。

在整本書閱讀與研討課程和高考改革中，北京一直走在全國前列，如，2017年、2018年、2019年的微寫作題，2018年和2019年新增的閱讀《論語》等經(jīng)典作品片段回答問題，都必須基于整本書閱讀基礎(chǔ)上才能準(zhǔn)確解決問題。評(píng)價(jià)過程可以以這些題為導(dǎo)向，在讀書交流活動(dòng)中將閱讀任務(wù)與寫作任務(wù)融合起來，細(xì)化評(píng)價(jià)，完善評(píng)價(jià)體系。如，2019年北京高考微寫作題：

①《吶喊》中哪一篇作品的結(jié)尾，令你印象深刻，給你帶來啟迪？要求：復(fù)述大致內(nèi)容，陳述理由，150字左右。

②在《紅巖》《平凡的世界》《老人與海》中，選擇一位“內(nèi)心強(qiáng)大”的人，寫出其“內(nèi)心強(qiáng)大”的表現(xiàn)。要求：寫出人物姓名，150字左右。

③在《邊城》《紅樓夢(mèng)》中，誰是“心清如水”的人？寫一首詩或一段抒情文字贊美他（她）。

要求：寫出贊美對(duì)象的姓名和特點(diǎn)，不超過150字。

該題三個(gè)小題在考試中是任選一題作答，在課堂中我們可以讓學(xué)生選擇兩道題，設(shè)置不同的評(píng)價(jià)對(duì)象，如，把第1小題作為活動(dòng)主題，讓學(xué)生互評(píng)，第2小題可以讓老師評(píng)價(jià)，第3小題則可放在課后，由家長參與評(píng)價(jià)。這樣，實(shí)現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“利用不同主體的多角度反饋”，從而使得評(píng)價(jià)更多元化?？傊?，通過建立具體化、多元化的評(píng)價(jià)體系，更全面科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀過程，展現(xiàn)出學(xué)生的思維發(fā)展及促進(jìn)其核心素養(yǎng)的提升。

以上是關(guān)于整本書閱讀與研討課堂教學(xué)實(shí)施的一些策略思考，該策略旨在依托課堂，以點(diǎn)帶面，由單篇到群文，架起課內(nèi)閱讀與課外閱讀的橋梁，構(gòu)建整本書閱讀體系，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值，有利于提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。當(dāng)然，在課改實(shí)踐整本書閱讀與研討還有很多值得研究改進(jìn)的方面，今后筆者將在課改實(shí)踐中繼續(xù)反思，完善不足。

參考文獻(xiàn)：

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[2]賴亦喜.從內(nèi)到外，由點(diǎn)及群——基于語文核心素養(yǎng)的高中整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施方案[J].語文文學(xué)研究，2019.