摘? ?要? 觀念性知識(shí)的構(gòu)建是超越知識(shí)所代表的符號(hào)化意蘊(yùn)、追求事物本原的組成和發(fā)展的過程。指向觀念構(gòu)建的教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生深度理解和認(rèn)知，可以作為深度教學(xué)的靶點(diǎn)。在觀念構(gòu)建的深度教學(xué)中，基于認(rèn)知沖突、拓展情境任務(wù)為教學(xué)模型，以激發(fā)主動(dòng)認(rèn)知、促進(jìn)觀念順應(yīng)作為教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞? 觀念構(gòu)建 深度教學(xué) 教學(xué)模型 教學(xué)策略

當(dāng)今時(shí)代的知識(shí)和信息正在以指數(shù)形式增長，教師們難以在有限時(shí)間內(nèi)滿足學(xué)生對于知識(shí)的全面訴求。而學(xué)生也只是暫時(shí)記住了用于測試的信息，對所學(xué)習(xí)到的東西一知半解、零零散散，沒有形成系統(tǒng)的思維和真正有用的技能，不會(huì)對知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用。這其中最重要的原因是學(xué)生沒有建立起對于所學(xué)內(nèi)容的觀念，不利于知識(shí)的整合、信息的處理以及遷移應(yīng)用。所以，有必要轉(zhuǎn)變教學(xué)視角，革新教學(xué)路徑來發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的觀念。

一、觀念構(gòu)建之于深度教學(xué)

1.指向深度的認(rèn)知

觀念往往是人們對一般性事物穩(wěn)定的認(rèn)知和心理傾向，它由認(rèn)知和情感組成[1]。觀念是一種存在于人們頭腦中的隱性的意識(shí)形態(tài)，是對現(xiàn)實(shí)的反映，是思維的產(chǎn)物，觀念支配著人的語義系統(tǒng)和行為系統(tǒng)。觀念不同于概念，它是由一整套概念交織而成的，它是概念的上位概念。觀念尋求著多樣性中的統(tǒng)一性。觀念具備聚合性、普遍性、穩(wěn)定性、抽象性的特質(zhì)。觀念不同于知識(shí)，知識(shí)可以是外顯的、零散的、更新速度快的，但觀念是內(nèi)隱的、聚合的、穩(wěn)定的、不易更新的。觀念與知識(shí)之間的關(guān)系類似于基因型和表現(xiàn)型，知識(shí)可以是觀念的載體，觀念涵蓋著知識(shí)。

觀念是隱藏在知識(shí)背后的一種思想，是人類的認(rèn)識(shí)智慧。觀念是知識(shí)的靈魂，反映了知識(shí)的本質(zhì)聯(lián)系，觀念可以指導(dǎo)知識(shí)的運(yùn)用[2]。觀念性知識(shí)是最深層意義上的構(gòu)建，它涉及我們對計(jì)算的思考，我們?nèi)绾瓮评硪蚬P(guān)系，以及關(guān)于世界如何運(yùn)作的本質(zhì)的基本假設(shè)等[3]。觀念性知識(shí)的構(gòu)建是超越知識(shí)所代表的符號(hào)化意蘊(yùn)、深化知識(shí)本質(zhì)的邏輯意義、追求事物本原的組成和發(fā)展的過程。觀念性知識(shí)可以幫助學(xué)生建立科學(xué)內(nèi)部以及不同領(lǐng)域之間的關(guān)系，并與其他感興趣的領(lǐng)域和學(xué)習(xí)建立聯(lián)系[4]。也就是說觀念是一種工具，它可以用來強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使其具備遷移的特質(zhì)。

2.深度教學(xué)的靶點(diǎn)

深度教學(xué)最先由郭元詳教授提出，深度教學(xué)是指超越表層符號(hào)教學(xué)的有效教學(xué)，走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)統(tǒng)一的教學(xué)[5]。深度教學(xué)并非是教學(xué)內(nèi)容的艱深晦澀，而是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分互動(dòng)與融合，通過操作、體驗(yàn)、批判、反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)使學(xué)生深刻掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容[6]。深度教學(xué)并非使學(xué)生成為大量知識(shí)的占有者，而是引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)還原與下沉、經(jīng)歷與探究、反思與上浮，從而促進(jìn)對知識(shí)的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化[7]。深度教學(xué)是師生之間通過交往互動(dòng)而構(gòu)筑的意義系統(tǒng)，它所指向的是學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建深層次系統(tǒng)反思和意義創(chuàng)生的過程。

觀念構(gòu)建的教學(xué)是教師首先將觀念作為教學(xué)目標(biāo)，然后在教學(xué)過程中通過一定的教學(xué)程序、教學(xué)策略促成學(xué)生的觀念性理解。指向觀念構(gòu)建的教學(xué)旨在激發(fā)學(xué)生多維深層的思考能力，幫助學(xué)生形成對事物系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)開發(fā)大腦圖式，促使大腦將收到的信息進(jìn)行整理、組織、模式化，他們會(huì)在觀念層面上進(jìn)行知識(shí)與技能的遷移。觀念構(gòu)建的教學(xué)還能夠?qū)⒘闵⑿畔⒔M織為創(chuàng)新的認(rèn)知框架，通過觀念性理解建立潛意識(shí)里的直覺記憶，為創(chuàng)造性思維的生成做準(zhǔn)備。這樣看來，觀念構(gòu)建的教學(xué)可以作為深度教學(xué)的靶點(diǎn)，在以觀念為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)中，觀念作為概念聚合器，激發(fā)學(xué)生超越事實(shí)的深層次整合性思考，以達(dá)到深度教學(xué)的目的。

二、觀念構(gòu)建的深度教學(xué)模型

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生認(rèn)知視角的轉(zhuǎn)變，學(xué)生看待問題的思路都是觀念的構(gòu)建過程。觀念因其隱性和抽象性的存在，所以在構(gòu)建過程中只有通過一系列豐富的教學(xué)活動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和理解。當(dāng)學(xué)生的觀念初步構(gòu)建時(shí)，它未必是穩(wěn)固的，還可能受到學(xué)習(xí)者自身頑固的前觀念和短時(shí)認(rèn)知沖擊的影響。因此，觀念構(gòu)建的教學(xué)過程必然要重復(fù)某些教學(xué)程序或策略，以相似的情境刺激學(xué)生的大腦皮層，引起記憶的復(fù)蘇和鏈接。

1.基于認(rèn)知沖突構(gòu)建觀念

波斯納等人（Posner，et al）描述了觀念改變的四個(gè)條件：學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的觀念產(chǎn)生不滿，新的觀念必須是可理解的，新觀念必須是合理的，新觀念必須是有繼續(xù)探索、開拓的價(jià)值[8]。休森（Hewson）進(jìn)一步發(fā)展了波斯納的理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的原有觀念在失去地位的同時(shí)，新的觀念也在獲得地位，從而使其被理解、被接受并對學(xué)習(xí)者有用。斯蒂芬斯（Stepans）將這一理論提煉為觀念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，CCM）。納斯鮑姆、諾維克（Nussbaum，Novick）在波斯納等人的研究基礎(chǔ)之上，針對觀念轉(zhuǎn)變提出了三個(gè)步驟：了解并揭示學(xué)生的前科學(xué)觀念，通過討論或特殊文本來引發(fā)認(rèn)知沖突，鼓勵(lì)認(rèn)知順應(yīng)——鼓勵(lì)學(xué)生對所形成的觀念進(jìn)行評論，形成對有關(guān)問題的觀念圖式[9]。也就是說在提出經(jīng)驗(yàn)性的證據(jù)并加以討論之后，教師應(yīng)給學(xué)生提供同化新觀念的支持和幫助，并對現(xiàn)有觀念作詳細(xì)論述，使學(xué)生得以重新組織自己對情境中的問題所持有的觀念[10]。與此相似的還有凱里（Carey）所提出的觀念轉(zhuǎn)變模型：首先識(shí)別異常情況，認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤觀念;然后建構(gòu)新模型，用更合理的心理模型代替舊的;最后使用新模型，用新模型來尋找解決新問題的方案[11]。理查德·邁耶（Richard Mayer）指出科學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的步驟：首先要直面學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，盡可能暴露出學(xué)生的想法，然后通過同化學(xué)習(xí)和順應(yīng)學(xué)習(xí)建構(gòu)新觀念，最后通過設(shè)置實(shí)驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)推理來應(yīng)用新觀念[12]。泰森等人（Tyson，et al）吸收了波斯納基于本體論的視角，將觀念轉(zhuǎn)變看作是基于認(rèn)識(shí)論、本體論和社會(huì)情感綜合視域的概念類別的轉(zhuǎn)變[10]。但是，如果學(xué)生不知道什么時(shí)候有必要進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)換或缺少一個(gè)可供轉(zhuǎn)換的類別，這個(gè)過程就會(huì)顯得愈加困難。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的進(jìn)階提供概念類別的支持。

這些觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模型都是先直面學(xué)生錯(cuò)誤的前觀念，引發(fā)認(rèn)知沖突，然后建構(gòu)新觀念，實(shí)現(xiàn)新舊觀念之間的置換，最后應(yīng)用新觀念用于遷移。這些模型相對比較線性化，許多觀念都是很復(fù)雜的，學(xué)習(xí)者所持有的思想觀念是根深蒂固的，在經(jīng)歷、感知、文化影響和語言使用的一生中，不可能輕易推翻的，觀念的改變是一個(gè)漸進(jìn)的和零散的事情。所以，僅僅試圖用新觀念取代舊觀念來消滅舊觀念是很難有效果的;簡單地向現(xiàn)有想法中添加新的想法進(jìn)行重組也是不夠的。所以，在教學(xué)過程中，我們也不能僅僅依據(jù)教師是否成功轉(zhuǎn)變了學(xué)生的觀念而對其教學(xué)的成功性進(jìn)行評判。在基于觀念構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)中，使用多維的教學(xué)方式來促使學(xué)生觀念發(fā)生漸進(jìn)的變化才是我們應(yīng)該直面的問題。

2.拓展情境任務(wù)構(gòu)建觀念

情境是教學(xué)內(nèi)容的重要載體，沒有情境為依托的教學(xué)必然會(huì)索然無味，情境與任務(wù)的有機(jī)結(jié)合能夠促使學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建觀念。史密斯等人（Smith，et al）提出了觀念轉(zhuǎn)變的五步教學(xué)法：[13]第一步，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)性的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生預(yù)測和判斷;第二步，讓學(xué)生小組討論，暴露出前科學(xué)觀念;第三步，學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以檢驗(yàn)對問題的預(yù)測;第四步，在課堂上對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行討論;第五步，教師提供相似情境，讓學(xué)生利用新觀念遷移應(yīng)用。情境在促使學(xué)生觀念構(gòu)建的過程中起到激活前觀念以及促進(jìn)新觀念遷移的作用，促使學(xué)生超越結(jié)構(gòu)性知識(shí)層面，形成新的認(rèn)知圖式。有研究者建議利用KWL表格開展基于觀念的教學(xué)，“K”代表“know”，“W”代表“what I want to learn”，“L”代表“what I learn”[14]。首先，教師在課前指導(dǎo)學(xué)生填寫K和W部分，以便掌握學(xué)生的前觀念;然后給學(xué)生一些情境資料，輔助教師課堂教學(xué)以構(gòu)建觀念;接下來給各小組布置任務(wù)，學(xué)生利用觀念性理解進(jìn)行探索、搜集資料并呈現(xiàn);最后完成KWL表格中的L部分并測試。王磊教授提出了觀念構(gòu)建為本的教學(xué)設(shè)計(jì)模型：包括教學(xué)分析和教學(xué)策略兩部分，第一個(gè)部分是為了確定以觀念構(gòu)建為核心的教學(xué)目標(biāo)，第二個(gè)部分是對教學(xué)情境、教學(xué)問題、學(xué)生活動(dòng)等進(jìn)行設(shè)計(jì)[15]。

無論哪一種教學(xué)模型，都并未忽略學(xué)生內(nèi)在的前觀念，只是揭露學(xué)生的前觀念更需要在一定的情境之下才能被發(fā)現(xiàn)。情境任務(wù)應(yīng)該貫穿于教學(xué)始終，無論是揭示學(xué)生的前觀念還是構(gòu)建新觀念，還是允許學(xué)生利用已有的理解進(jìn)行思考和應(yīng)用，都需要情境任務(wù)的加入。很多時(shí)候，學(xué)生初步建立的觀念并不是牢固的，他們只是記住了這個(gè)觀念，那么這個(gè)時(shí)候就需要在相應(yīng)的情境中遷移應(yīng)用，解釋現(xiàn)象、預(yù)測問題，以加深學(xué)生對于觀念的理解，鞏固頭腦中的觀念認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、觀念構(gòu)建的深度教學(xué)策略

在構(gòu)建學(xué)生觀念的教學(xué)過程中，無論是在揭示學(xué)生前觀念階段還是觀念重新構(gòu)建的階段，都需要教師找到適切的教學(xué)策略，才能有針對性地定位、瞄準(zhǔn)、有的放矢地實(shí)施教學(xué)。在針對學(xué)生前觀念的教學(xué)程序上，教師可以采取談話法、實(shí)驗(yàn)法、問卷法、測試法等方法來了解學(xué)生的想法，但不是所有的學(xué)生都能夠在認(rèn)知層面對學(xué)習(xí)內(nèi)容有認(rèn)真的態(tài)度和深入的理解，也就是說不是所有學(xué)生都能夠具備發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤前觀念的特質(zhì)。針對觀念構(gòu)建的教學(xué)策略大體上都來源于觀念轉(zhuǎn)變領(lǐng)域的研究專家和相關(guān)教育實(shí)踐者，他們在不斷完善觀念轉(zhuǎn)變理論的基礎(chǔ)之上，用越來越多元化的策略來充實(shí)觀念構(gòu)建的路徑，并將理論的嬗變及時(shí)地付諸實(shí)踐。

1.激發(fā)主動(dòng)認(rèn)知

在教授觀念時(shí)，簡單地覆蓋更多材料并提供大量新想法而不讓學(xué)生參與他們自己的元認(rèn)知分析會(huì)適得其反。假設(shè)策略、探究策略和引導(dǎo)性問題策略都是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知的重要方式。直接改變學(xué)生的錯(cuò)誤觀念可能很難，即便學(xué)生接受了教師所提供的新模型，但是其頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能未必改變，這個(gè)時(shí)候還是需要學(xué)生自己主動(dòng)更改認(rèn)知結(jié)構(gòu)。利用假設(shè)策略便是促使學(xué)生自行做出改變的一個(gè)重要起點(diǎn)，通過假設(shè)，學(xué)生嘗試推演和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，看結(jié)論是否與假設(shè)相符合，如果符合假設(shè)成立，反之不成立。在科學(xué)學(xué)科中，假設(shè)策略必然要與實(shí)驗(yàn)結(jié)合在一起才能發(fā)揮其作用，實(shí)驗(yàn)不僅能夠檢驗(yàn)假設(shè)還有助于發(fā)現(xiàn)事物運(yùn)行的規(guī)律，建立科學(xué)的理論。

許多科學(xué)教育改革文件都倡導(dǎo)基于探究的觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)。在探究中，學(xué)生對自己的先入之見和自己的知識(shí)提出了完全相同的質(zhì)疑，這既是觀念變化的特點(diǎn)，也是科學(xué)思維習(xí)慣的特點(diǎn)[16]。通過探究性實(shí)驗(yàn)，呈現(xiàn)日常生活中不能經(jīng)歷到的新現(xiàn)象，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的觀念體系，推動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變。科學(xué)探究在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)觀念體系方面起著積極的推動(dòng)作用，但是探究的程序需要教師進(jìn)行充分的設(shè)計(jì)，避免學(xué)生走向隨意試錯(cuò)和盲目摸索的誤區(qū)。教師所提供的科學(xué)探究應(yīng)該是基于觀念的建立，應(yīng)該是能夠引導(dǎo)學(xué)生檢驗(yàn)自己的假設(shè)。

林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧（Lynn Erickson，Lois Lanning）提倡在教學(xué)過程中多設(shè)置引導(dǎo)性問題，包括事實(shí)性問題、觀念性問題和激發(fā)性問題。在科學(xué)課程中，存在著很多事實(shí)和概念，由此構(gòu)成科學(xué)的框架，合理恰當(dāng)?shù)膯栴}組合能夠幫助學(xué)生進(jìn)行深度思考，自行構(gòu)建觀念性理解。學(xué)生在教師所提供問題的引導(dǎo)下，為質(zhì)疑和爭端尋求解決方案，發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，將具體案例與觀念連接起來[17]。最終，學(xué)生們因?yàn)樽约褐鲃?dòng)去建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容而更好地保持學(xué)習(xí)效果，學(xué)生能夠超越事實(shí)進(jìn)行深度理解，引導(dǎo)性問題也能夠激發(fā)并擴(kuò)展學(xué)生的思考廣度，形成他們自己獨(dú)特的觀念。

2.促進(jìn)觀念順應(yīng)

教師往往要對一些無法直接觀察到的事物做出解釋，類比策略、視頻策略、知識(shí)考古策略等都可以幫助學(xué)生形成完整的認(rèn)識(shí)和理解。如果說假設(shè)策略增加了思維的深度，使學(xué)生跟隨教師的指引深入思考問題，那么類比策略則是增加了思維的廣度。教師在將某個(gè)樣例（基系統(tǒng)）的部分和關(guān)系，與自然系統(tǒng)（靶系統(tǒng)）中相應(yīng)的部分和關(guān)系進(jìn)行匹配時(shí)，其實(shí)就是類比，可促進(jìn)學(xué)生簡化抽象事物為具體而熟知的對象，便于構(gòu)建觀念。類比是科學(xué)教學(xué)的一個(gè)特別強(qiáng)大的工具，因?yàn)樗鼈冊试S比較和映射不同的知識(shí)領(lǐng)域：即來源（學(xué)習(xí)者熟悉的領(lǐng)域）和目標(biāo)（要教授的領(lǐng)域和為學(xué)習(xí)者所理解），從源到目標(biāo)的信息傳輸在它們之間創(chuàng)建了一個(gè)結(jié)構(gòu)連接，從而支持新知識(shí)的構(gòu)建[18]。類比法在啟動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變過程中有工具性的作用，但是教師在應(yīng)用類比策略時(shí)應(yīng)該注意語義上的相似性，類比對象在結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)性以及它們在運(yùn)用上的關(guān)聯(lián)性。

對知識(shí)進(jìn)行尋根問底，把握其來龍去脈，也是觀念形成的必由之路。教師通過講故事的策略，也就是對知識(shí)進(jìn)行考古，將教學(xué)的著眼點(diǎn)從關(guān)注后端（知識(shí)結(jié)論）變?yōu)殛P(guān)注前端（知識(shí)結(jié)論的生成過程），用歷史敘事來解構(gòu)概念和理論[2]。教師通過講述故事發(fā)生的時(shí)間、主角、性質(zhì)、過程和結(jié)果來讓知識(shí)變得生動(dòng)活躍起來，學(xué)生有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)到科學(xué)概念和結(jié)構(gòu)是如何被改變的，以及它們改變的理由。這不僅讓知識(shí)富有生命力，促進(jìn)學(xué)生的理解能力，還能夠啟發(fā)學(xué)生將科學(xué)發(fā)現(xiàn)史中的方法延伸到自己的科學(xué)研究當(dāng)中去，便于遷移應(yīng)用。

在教育信息化的當(dāng)下，呈現(xiàn)抽象事物的手段日趨多元化，賴特（L.K.Wright）利用交互式視頻插曲ivvs（Interactive Video Vignettes）的方法建構(gòu)了學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的模式，用于生物入門學(xué)習(xí)上的觀念建立[19]。ivvs基于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，支持對生物學(xué)核心概念的深入學(xué)習(xí)，ivvs利用生動(dòng)形象的動(dòng)作，描繪了一個(gè)需要解決生物學(xué)問題的真實(shí)場景，要求學(xué)生根據(jù)視頻內(nèi)容做出預(yù)測，然后比較他們的預(yù)測與實(shí)驗(yàn)結(jié)果。研究表明，讓學(xué)生在得到“正確答案”之前預(yù)測結(jié)果、發(fā)明模型或構(gòu)造公式，是提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平的有力途徑。這種策略有助于克服錯(cuò)誤觀念所引起的認(rèn)知失調(diào)，特別是當(dāng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與最初的預(yù)測不一致時(shí)。

除此以外，還有許多教學(xué)策略可以幫助學(xué)生成功地完成觀念的轉(zhuǎn)變，如學(xué)習(xí)圖表、討論知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、增強(qiáng)激活活動(dòng)、使用即時(shí)或解釋性反饋、加強(qiáng)背景戰(zhàn)略（如實(shí)地考察、游戲、自定進(jìn)度）等，當(dāng)教師要求學(xué)生在身體和精神上都要完全投入時(shí)，積極的建設(shè)便會(huì)發(fā)生[20]。有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的研究表明，通常單一的干預(yù)，比如處理學(xué)生的前觀念本身并不能帶來理想的效果，還需要將上述這些教學(xué)策略以某種編排的方式進(jìn)行有機(jī)地結(jié)合，嵌入到支持觀念轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)環(huán)境中才可能是有效的[21]。教師在嘗試?yán)媒虒W(xué)策略促進(jìn)學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變之初，學(xué)生可能無法對觀念整體有一個(gè)清晰的或者成熟的認(rèn)識(shí)和理解。學(xué)生開始能夠初步接受新觀念的主張，然后逐漸替換已有觀念，在這個(gè)過程中還要逐步意識(shí)到新觀念的意義和價(jià)值才能進(jìn)一步調(diào)整，將新觀念與已解決的問題和經(jīng)驗(yàn)等事實(shí)進(jìn)行重組，最終才能達(dá)到觀念轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)性目的。當(dāng)然這個(gè)過程中必然還會(huì)經(jīng)歷很多的錯(cuò)誤和頻繁的方向逆轉(zhuǎn)等糾結(jié)、迷惘的時(shí)候，但也正因?yàn)槿绱?，新觀念的建立才會(huì)更加穩(wěn)定。

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[作者：馮春艷（1987-），女，吉林長春人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生，吉林省實(shí)驗(yàn)中學(xué)，中級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】