【摘要】“問”不僅是“學(xué)”之道，更是“教”之道。教師單向針對學(xué)生的講授、釋疑、答惑固然重要，但通過不斷啟發(fā)學(xué)生提問，培養(yǎng)學(xué)生“問題意識”，則對提升學(xué)生自學(xué)能力、形成終身學(xué)習(xí)理念大有裨益。這也正是“問題引導(dǎo)式”教學(xué)法——PBL（Problem？鄄Based Learning）的根本理念。基于此，本文嘗試用PBL教學(xué)法設(shè)計(jì)一堂高校歷史專業(yè)世界史課程，以期探索一條通過專業(yè)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生“問題意識”、提升學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的有效路徑。

【關(guān)鍵詞】PBL（Problem？鄄Based Learning） ?問題 ?問題意識

【中圖分類號】G642.41 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）27-0097-02

“問題”自古便是從“學(xué)”到“教”這一互動過程中的核心要素，該要素之于整個教學(xué)環(huán)節(jié)大體有兩個層面的功能：一是淺層功能，可簡單表達(dá)為“問題——答案——具體知識”，即確定一個簡單問題，告知一個標(biāo)準(zhǔn)答案，獲得一個具體知識點(diǎn);二是深層功能，可簡單表達(dá)為“問題——問題——問題意識”，即設(shè)計(jì)一個問題，發(fā)現(xiàn)一批問題，獲得不斷求知的“問題意識”。

一、何為PBL教學(xué)

PBL（Problem？鄄Based Learning），即“基于問題的學(xué)習(xí)”。該教學(xué)方法為美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，因此該教學(xué)法一直以來在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域影響甚廣。直至上世紀(jì)90年代，PBL教學(xué)法才逐步運(yùn)用于基礎(chǔ)教育和其它學(xué)科的高等教育中。PBL教學(xué)法首先設(shè)定學(xué)習(xí)是一個在社會及情境因素影響下的主動的、不斷整合的建構(gòu)過程。美國學(xué)者Wilkerson和Gijselaers強(qiáng)調(diào)在PBL教學(xué)中學(xué)生是中心，教師只是協(xié)助者，而非知識的傳播者，不設(shè)限的問題（或稱為“結(jié)構(gòu)不良問題”）作為對學(xué)生的最初刺激源，并為該學(xué)習(xí)過程提供了框架。PBL教學(xué)法要求教師幫助激發(fā)學(xué)生對研究主題的內(nèi)在興趣，鼓勵通過小組合作，使學(xué)生成為自我主導(dǎo)式的學(xué)習(xí)者。此外，PBL教學(xué)法的擁護(hù)者還相信，這種教學(xué)法能夠培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的理念和能力。在此，我們不妨將PBL教學(xué)法運(yùn)用于高校歷史專業(yè)教學(xué)，以探其在構(gòu)建從“問題”到“問題意識”的學(xué)習(xí)路徑中的作用。

二、如何開展PBL教學(xué)

美國進(jìn)步主義教育的先驅(qū)和旗幟性人物杜威曾提出思維的五個步驟：第一，學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情景——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動;第二，在這個情景內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用去檢驗(yàn)他的觀念，使這個觀念意義明確。

基于對學(xué)習(xí)思維的科學(xué)認(rèn)識，這五個步驟在PBL的具體教學(xué)環(huán)節(jié)得到了充分體現(xiàn)：一是問題的設(shè)定及對問題解決路徑的設(shè)計(jì)，該問題必須是能夠刺激學(xué)生興趣，并與其社會經(jīng)歷和所處情境較為吻合，且無直接路徑作答的“結(jié)構(gòu)不良問題”，正是由于“結(jié)構(gòu)不良”特征，學(xué)生在解答問題時需要主動做好“分析、分解問題——多角度協(xié)同解答問題——綜合答案”這一系列工作，因此問題解決路徑的設(shè)計(jì)需要重點(diǎn)關(guān)注在一定情境之下，知識建構(gòu)從“無序”到“有序”的可行性;二是創(chuàng)制問題情境，使學(xué)生在情境中遭遇問題，且能夠在情境中根據(jù)自身已有的知識儲備和學(xué)習(xí)能力分析、分解問題，從而總結(jié)出若干適宜于作答的直接問題;三是課程準(zhǔn)備，PBL教學(xué)法要求學(xué)生根據(jù)問題發(fā)揮主動性，這不僅體現(xiàn)在課堂上，更體現(xiàn)在課程準(zhǔn)備階段，學(xué)生在課程準(zhǔn)備階段務(wù)必要了解、掌握大量與問題直接或間接相關(guān)的知識信息，并要對這些信息進(jìn)行積極、系統(tǒng)地梳理和總結(jié);四是課堂環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的主要學(xué)習(xí)形式為小組合作，小組合作的意義在于通過討論進(jìn)一步充實(shí)學(xué)生個體的知識信息儲備，從不同角度激發(fā)學(xué)生對問題的再思考，最終實(shí)現(xiàn)從“問題”到“問題意識”的學(xué)習(xí)效果;五是教學(xué)檢驗(yàn)與小結(jié)。以高教版《世界史·現(xiàn)代史編》上卷第十一章第二節(jié)《哲學(xué)、社會科學(xué)與文學(xué)藝術(shù)》的講授為例，我們不妨引入PBL教學(xué)法，以問題為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生在主動解決問題的過程中全面、深入地學(xué)習(xí)和把握課程內(nèi)容。

（一）發(fā)現(xiàn)問題

PBL教學(xué)首先在于問題設(shè)計(jì)，其特點(diǎn)在于針對學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)一些模擬現(xiàn)實(shí)、結(jié)構(gòu)不良的問題，學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和技巧將根據(jù)這些問題被組織起來，這樣一來，知識和問題之間就構(gòu)成了一種互聯(lián)關(guān)系，即問題激發(fā)了知識的構(gòu)建，而知識的構(gòu)建又反過來解決了問題?！墩軐W(xué)、社會科學(xué)與文學(xué)藝術(shù)》一課開篇就提到“20世紀(jì)上半期的哲學(xué)、社會科學(xué)和文學(xué)藝術(shù)較之上個世紀(jì)出現(xiàn)了革命性的變化，大膽創(chuàng)新、背離傳統(tǒng)是其主要特征。”這是本課的邏輯起點(diǎn)，問題也將誕生于此。那么，依據(jù)PBL教學(xué)法中關(guān)于設(shè)計(jì)問題的基本思路，本課程的一系列問題一方面要突出展現(xiàn)20世紀(jì)上半期的哲學(xué)、社會科學(xué)和文學(xué)藝術(shù)的具體成果，另一方面還要突出“結(jié)構(gòu)不良”的特點(diǎn)。據(jù)此，本課程基本問題將以如下模式導(dǎo)引出來：

第一步：情境刺激

？誗舉行一個小型辯論會，辯題為“社會現(xiàn)象”能否可以像自然事件那樣加以客觀研究。此情境將促使學(xué)生思考社會科學(xué)在20世紀(jì)上半期的發(fā)展?fàn)顩r，并不可避免地觸及到哲學(xué)領(lǐng)域的邏輯實(shí)證主義思潮。

？誗組織一次讀書會活動，閱讀薩特的小說《惡心》。此情境將促使學(xué)生產(chǎn)生兩方面的思考：一是思考《惡心》所要表達(dá)的思想，從而間接了解了存在主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn);二是思考薩特時代的文學(xué)發(fā)展?fàn)顩r。

？誗觀看20世紀(jì)上半期野獸派、表現(xiàn)主義、立體派和達(dá)達(dá)派的美術(shù)作品。這一情境將最直觀地激起學(xué)生對該時期不少美術(shù)作品及其的意義的好奇與困惑。

第二步：遭遇問題

在第一個情景的刺激下，課程問題可以設(shè)定為：孔德曾提出“社會現(xiàn)象”可以像自然事件那樣加以客觀地研究。英國哲學(xué)家羅素亦稱自己的方法試圖在感覺世界和科學(xué)世界之間建起橋梁。你同意孔德的觀點(diǎn)嗎？你認(rèn)為感覺世界和科學(xué)世界之間能夠建起橋梁嗎？為什么？

針對第二個情景的刺激，課程問題可以設(shè)定為：1964年諾貝爾文學(xué)獎授予了一位法國作家，卻被他拒絕了，他是誰？他為什么會拒絕如此榮耀的大獎？

第三個情景的刺激自然會產(chǎn)生這樣一個問題：這些美術(shù)作品究竟要表達(dá)什么？

上述三個問題均屬于“結(jié)構(gòu)不良”問題，它們誕生于模擬情景對學(xué)生的直觀刺激，能夠激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣。雖然這三個問題并沒有能夠直接涵蓋課程的所有內(nèi)容，但學(xué)生在分析和解決這三個問題時會主動涉及其它。當(dāng)然，為了防止上述三個問題未能最終引導(dǎo)學(xué)生充分掌握課程內(nèi)容，教師還必須準(zhǔn)備一份“隱形”教案，對預(yù)設(shè)問題本身存在解決路徑上的偏誤進(jìn)行糾錯。

（二）分析和解決問題

在明確了問題之后，課程便進(jìn)入問題解決環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)包括資料的收集與閱覽、小組討論、小組討論結(jié)果呈現(xiàn)，對結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)或再論證，獲得問題答案。從這一環(huán)節(jié)開始，學(xué)生作為自我主導(dǎo)式學(xué)習(xí)者的身份將得到充分體現(xiàn)。

根據(jù)問題，學(xué)生在獲取了大量資料儲備之后，就是合作學(xué)習(xí)——小組討論。合作學(xué)習(xí)是PBL教學(xué)另一項(xiàng)基礎(chǔ)要素，Martin的研究顯示PBL教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)被視為培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知技能的強(qiáng)化劑。小組合作學(xué)習(xí)也可以分為三個步驟：首先是再次明確問題，商議并統(tǒng)一問題解決路徑;其次是根據(jù)小組成員所收集的資料和個體想法在小組內(nèi)部進(jìn)行討論，討論中將會不斷出現(xiàn)新的問題，進(jìn)而也會不斷通過合作學(xué)習(xí)解決問題;最終形成小組討論結(jié)果，在課堂中向教師及全班同學(xué)呈現(xiàn)。在此期間，學(xué)生不僅明確了問題的意義及解決路徑，而且還利用課前準(zhǔn)備的資料信息對問題的解答進(jìn)行有益探討，這種信息的共享和交流無形中充實(shí)了學(xué)生的知識儲備，激發(fā)了他們對問題的再思考。如針對“薩特拒絕諾貝爾文學(xué)獎”的問題，學(xué)生可以不斷地挖掘出20世紀(jì)上半期的哲學(xué)及文學(xué)藝術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r及其特征和成因，囊括了本課大部分知識點(diǎn)，而這些知識點(diǎn)恰恰是經(jīng)由學(xué)生自己多次提問后最終獲取的。

每個小組就三個預(yù)設(shè)問題討論結(jié)束后將形成一個較為完整的討論成果，并由小組代表匯報(bào)該成果。作為聽眾的其他各組成員則可以對該組成果進(jìn)行質(zhì)詢，也可對該組未能解決的疑問進(jìn)行解答。討論成果的呈現(xiàn)過程也是對成果進(jìn)行再論證和檢驗(yàn)的過程，最終確定問題是否獲得了完整解答。

（三）產(chǎn)生“問題意識”

經(jīng)過各組的成果匯報(bào)，學(xué)生還需要系統(tǒng)總結(jié)和反思自己所獲得的知識，從而明確自己的知識收獲;但是經(jīng)過反思，學(xué)生也會產(chǎn)生新疑問，而這種產(chǎn)生新疑問的反思即為“問題意識”?！皢栴}意識”的出現(xiàn)意味著學(xué)生開始主動求知，真正成為了自我主導(dǎo)式的學(xué)習(xí)者，這也正是PBL教學(xué)法所倡導(dǎo)的根本理念。

三、教師的作用

PBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，但教師的工作也不“輕松”。首先，教師必須掌握和理解了大量相關(guān)知識后，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識儲備和學(xué)習(xí)能力，經(jīng)過反復(fù)推敲，才能提出有意義的問題;其次，教師要對自己所提出的問題的解決路徑做出預(yù)先設(shè)計(jì)，要確保一個“結(jié)構(gòu)不良”的問題通過學(xué)生科學(xué)的分析能夠分解出多個具體“問題”;第三，課堂環(huán)節(jié)的有序、有效離不開教師在課前和課程進(jìn)行中的設(shè)計(jì)、布置與靈活應(yīng)對，在課堂環(huán)節(jié)中教師還應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒;第四，教師在PBL課程結(jié)束后還應(yīng)該及時對自己的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)做詳細(xì)總結(jié)，反思失誤，查漏補(bǔ)缺。

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作者簡介：

蘇聞宇（1982.4-），男，新疆伊犁人，博士，現(xiàn)為新疆師范大學(xué)歷史學(xué)與社會學(xué)學(xué)院歷史系教師，研究方向：世界史。