白潔 于澤元 明旒

[摘? ?要] 大數(shù)據(jù)時(shí)代，區(qū)域教研中有效應(yīng)用教育數(shù)據(jù)對(duì)于區(qū)域教育質(zhì)量提升具有重要意義。文章針對(duì)區(qū)域教研中開(kāi)展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用亟待解決的數(shù)據(jù)獲取難、幫助支持少、成果轉(zhuǎn)化弱三大問(wèn)題，構(gòu)建了區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，分析了共同體的內(nèi)涵以及共同體中的參與主體及其主要工作。通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體充分發(fā)揮了參與主體多元化的優(yōu)勢(shì)，為區(qū)域教研活動(dòng)構(gòu)建了信息技術(shù)支持下促進(jìn)互動(dòng)、協(xié)同、共享的虛實(shí)結(jié)合教研環(huán)境，形成了支持區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)開(kāi)展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研修的有效模式，有效地提升了區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新評(píng)價(jià)水平與交互水平，實(shí)現(xiàn)了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用過(guò)程中深層次的協(xié)同創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)應(yīng)用; 區(qū)域教研; 共同體; 協(xié)同創(chuàng)新; 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 白潔（1981—），女，河北張家口人。博士研究生，主要從事教育管理、課程與教學(xué)論研究。E-mail：66657029@qq.com。

一、引? ?言

2015年4月，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)辦正式發(fā)布了《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)方案》，在這一背景下，不論是國(guó)家層面還是地方層面，對(duì)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)工作的重視程度均日益提升，基礎(chǔ)教育學(xué)校和教師也有了更多的機(jī)會(huì)獲取豐富的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)。2019年7月29日，國(guó)務(wù)院召開(kāi)全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議，吹響了貫徹落實(shí)三個(gè)重要文件、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的沖鋒號(hào)，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升密切相關(guān)，教師能否有效利用教育數(shù)據(jù)已然成為智慧社會(huì)判斷教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)，只有教師真正會(huì)用數(shù)據(jù)、愛(ài)用數(shù)據(jù)、善用數(shù)據(jù)，才能更好地反哺教學(xué)，最終促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，有必要圍繞基礎(chǔ)教育階段教育數(shù)據(jù)應(yīng)用展開(kāi)深入研究，通過(guò)多種途徑，集合多元主體，群策群力，幫助教師更好地認(rèn)識(shí)數(shù)據(jù)、理解數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)。

教研活動(dòng)是教育數(shù)據(jù)集中、共享、共用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是促進(jìn)教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的絕佳時(shí)機(jī)，在區(qū)域教師教研中充分挖掘教育數(shù)據(jù)中蘊(yùn)含的寶貴信息，以數(shù)為鏡，將其作為改進(jìn)與優(yōu)化教師自身教學(xué)決策、教學(xué)方式的依據(jù)，對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重大意義。如何在區(qū)域教研活動(dòng)中有效提升教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力是一個(gè)值得關(guān)注的研究主題。本研究結(jié)合A區(qū)“教育常態(tài)數(shù)據(jù)的學(xué)科落地應(yīng)用”教研項(xiàng)目，探索區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體的理論構(gòu)想，為一線教師克服教育數(shù)據(jù)應(yīng)用問(wèn)題提供支持，為后續(xù)相關(guān)項(xiàng)目的開(kāi)展提供參考。

二、直面桎梏：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)

應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)困境

近年來(lái)，全國(guó)各區(qū)域教育局開(kāi)展了以教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)為主題的各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)，在培訓(xùn)中對(duì)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的相關(guān)文件、精神進(jìn)行了宣傳和解讀，廣大基礎(chǔ)教育教師對(duì)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的理解與認(rèn)同都有了較大的提升，但我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育階段區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用在實(shí)踐層面仍然存在諸多桎梏，筆者結(jié)合在“教育常態(tài)數(shù)據(jù)的學(xué)科落地應(yīng)用”教研項(xiàng)目中的所見(jiàn)、所聞、所思，認(rèn)為影響我國(guó)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)桎梏主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）數(shù)據(jù)獲取難：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“攔路虎”

隨著我國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)制度的逐步完善，相關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)工作得以有序開(kāi)展，教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)運(yùn)行穩(wěn)中有進(jìn)，各類(lèi)學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)如雨后春筍般涌現(xiàn)，然而，由于制度壁壘的存在，教育數(shù)據(jù)難以在各級(jí)辦學(xué)主體、監(jiān)管主體間得到有效流通與共享，教育質(zhì)量數(shù)據(jù)的信息孤島現(xiàn)象仍然存在[1]。數(shù)據(jù)獲取難就如同“攔路虎”一般，是教師應(yīng)用教育數(shù)據(jù)所要面臨的第一個(gè)難題，它極大地打擊了教師的嘗試意愿，使許多教師知難而退。

具體而言，這種獲取難體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是數(shù)據(jù)收集方面，教師在需要使用學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)時(shí)，往往受限于學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)分布過(guò)于分散、難以集中利用的情況，即遇到了“不好找”和“找不到”兩個(gè)問(wèn)題;二是數(shù)據(jù)處理方面，教師在需要對(duì)不同系統(tǒng)中學(xué)業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與整合時(shí)，往往受限于不同系統(tǒng)間數(shù)據(jù)存儲(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的情況，即遇到了“難處理”和“難整合”兩個(gè)問(wèn)題。

（二）幫助支持少：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“流沙坑”

與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)工作存在起步晚、基礎(chǔ)弱的問(wèn)題[2]，具體體現(xiàn)在教師自身和周?chē)h(huán)境兩個(gè)方面。從教師的角度來(lái)看，大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師與教研員未曾接受過(guò)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用訓(xùn)練，開(kāi)展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)與能力存在一定程度上的欠缺;從周?chē)h(huán)境的角度來(lái)看，區(qū)域內(nèi)與教育數(shù)據(jù)應(yīng)用相關(guān)的學(xué)習(xí)資源、培訓(xùn)資源有限，這就與教師提升教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力的迫切需求之間存在矛盾，進(jìn)而導(dǎo)致教研工作過(guò)程中遇到困難時(shí)無(wú)法及時(shí)有效地得到幫助與支持。

這樣一種幫助支持少的局面容易讓教師產(chǎn)生退縮心理，特別是在教師應(yīng)用教育數(shù)據(jù)過(guò)程中遇到困難而感到孤立無(wú)援時(shí)，更容易讓教師就此止步，就如同“流沙坑”一般，教師想要努力掙脫困境，但是由于自身能力的欠缺和外界支持的不足，往往只會(huì)越陷越深，最終產(chǎn)生放棄的念頭。

（三）成果轉(zhuǎn)化弱：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“絆腳石”

理論建構(gòu)首先需要經(jīng)過(guò)質(zhì)性研究，從來(lái)源于實(shí)踐的真實(shí)數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，其次通過(guò)定量研究對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證，最后通過(guò)定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)的互證，確保研究結(jié)果的信度和效度[3]。區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)多由一線教師與教研員共同組成，他們善于從實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但往往缺少開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，傳統(tǒng)的區(qū)域教研普遍存在研究設(shè)計(jì)不嚴(yán)謹(jǐn)、數(shù)據(jù)記錄不充分及過(guò)程性證據(jù)不充足的問(wèn)題，這就使得研究的信效度、完成度大打折扣。

基礎(chǔ)教育階段面向教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制尚不完善，區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用成果展示仍未受到足夠的重視，如何通過(guò)制度層面的評(píng)價(jià)促進(jìn)教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用意愿持續(xù)提升，有待教育管理部門(mén)創(chuàng)新辦法。這些都在一定程度上影響了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用由教育實(shí)踐向教研、科研成果的轉(zhuǎn)化，打擊了教師通過(guò)區(qū)域教研進(jìn)一步開(kāi)展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的積極性與主動(dòng)性，就如同“絆腳石”一般，雖不如“攔路虎”般令人恐懼，但在被“絆倒”后則容易萌生放棄的念頭。

（一）研究對(duì)象和教研活動(dòng)安排

本研究以A區(qū)2019年小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師工作室的33名成員為研究對(duì)象，組建教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，開(kāi)展總計(jì)20學(xué)時(shí)、時(shí)間跨度為3個(gè)月的教研活動(dòng)，教研活動(dòng)主題為“應(yīng)用教育數(shù)據(jù)提升命題能力”。教研項(xiàng)目活動(dòng)主要包括以下三個(gè)階段：

第一個(gè)階段的活動(dòng)為高校數(shù)據(jù)應(yīng)用專(zhuān)家的專(zhuān)題講座培訓(xùn)。以教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)為核心，為教師后續(xù)開(kāi)展混合式專(zhuān)題教研搭建腳手架，就教師如何調(diào)用網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)所提供的教育數(shù)據(jù)進(jìn)行較為細(xì)致的講解。

第二個(gè)階段的活動(dòng)以第一個(gè)階段的專(zhuān)題講座內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合區(qū)域教研項(xiàng)目實(shí)施方案要求發(fā)布的教研工作任務(wù)書(shū)，教師以自身研究興趣為出發(fā)點(diǎn)建立專(zhuān)題教研小組，以網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)為支撐，開(kāi)展教師個(gè)人研修、小組研修;同時(shí)，根據(jù)主題研修任務(wù)量規(guī)開(kāi)展任務(wù)成果的組內(nèi)交流、研討與評(píng)估。在開(kāi)展個(gè)人專(zhuān)題研修實(shí)踐中逐步完成個(gè)人專(zhuān)題知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，通過(guò)組內(nèi)交流、研討、評(píng)估與反思深化對(duì)專(zhuān)題知識(shí)的系統(tǒng)性理解。

第三個(gè)階段的活動(dòng)是線上線下混合式專(zhuān)題教研，主要組織形式為集體研修。各專(zhuān)題教研小組教師匯報(bào)主題任務(wù)的開(kāi)展情況與研修成果，在經(jīng)驗(yàn)交流的過(guò)程中幫助教師從“多元觀點(diǎn)”汲取“養(yǎng)分”，“滋養(yǎng)”自己的認(rèn)識(shí)廣度。區(qū)域教研項(xiàng)目主持人與數(shù)據(jù)導(dǎo)師分別對(duì)教研小組的實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)評(píng)估，幫助教師從結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的角度對(duì)教研實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，提升認(rèn)識(shí)的深度。

（二）教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

結(jié)合教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體中各主體之間協(xié)同運(yùn)行機(jī)制與具體分工，教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)主要從教研環(huán)境設(shè)計(jì)、組織架構(gòu)設(shè)計(jì)、項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)四個(gè)維度開(kāi)展。

1. 教研環(huán)境設(shè)計(jì)

教研空間包括物理教研空間和網(wǎng)絡(luò)教研空間。在物理教研空間中，區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)在教室、會(huì)議室、教研室中開(kāi)展專(zhuān)家講座、小組討論、經(jīng)驗(yàn)分享等活動(dòng)。在網(wǎng)絡(luò)教研空間中，區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行實(shí)名注冊(cè)并進(jìn)入個(gè)人研修網(wǎng)絡(luò)空間，并以物理教研空間中的教研小組、教研團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教研空間。

需要注意的是，網(wǎng)絡(luò)教研空間不是脫離物理教研空間單獨(dú)存在的，而是與物理教研空間有機(jī)融合、相互支撐的。借助網(wǎng)絡(luò)教研空間中各類(lèi)交互功能，教師在教研活動(dòng)中能夠更加廣泛、及時(shí)地獲取其他成員的觀點(diǎn)與成果，切實(shí)做到數(shù)據(jù)留痕、過(guò)程跟蹤、變化易察。

在教研過(guò)程中，區(qū)域教研項(xiàng)目主持人和區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教研空間分享適切的培訓(xùn)資源，并提供遠(yuǎn)程互動(dòng)交流與答疑指導(dǎo)，為教師教研過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題答疑解惑，協(xié)助教師順利地完成教研任務(wù)。

2. 組織架構(gòu)設(shè)計(jì)

區(qū)域教研項(xiàng)目主持人依據(jù)共同體內(nèi)一線教師對(duì)教研專(zhuān)題的掌握程度以及組織能力確定教研小組的組長(zhǎng)。由教師自由組合構(gòu)成小組主體，教研項(xiàng)目主持人僅提供必要的引導(dǎo)。教研過(guò)程中充分發(fā)揮教研小組的自主性，教研任務(wù)的分工由各教研小組內(nèi)部討論決定。主持人、組長(zhǎng)及數(shù)據(jù)導(dǎo)師在教研活動(dòng)之前鼓勵(lì)組員根據(jù)自己在教學(xué)實(shí)踐中所遇困難、教研興趣及自身特長(zhǎng)，主動(dòng)承擔(dān)教研活動(dòng)中的相應(yīng)任務(wù)。

3. 項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)

教研工作方案的研制主要基于教研任務(wù)目標(biāo)和教研團(tuán)隊(duì)成員的綜合教研水平，主要從以下三個(gè)方面展開(kāi)設(shè)計(jì)：

（1）個(gè)人研修方面。依托網(wǎng)絡(luò)教研空間，通過(guò)解決實(shí)際教育情境中的問(wèn)題，積累和建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，幫助教師初步形成教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

（2）小組研修方面。依托網(wǎng)絡(luò)教研空間，基于共同教研任務(wù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享，以及基于量規(guī)的結(jié)構(gòu)化評(píng)估討論，幫助教師進(jìn)一步提升教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

（3）集體研修方面?；貧w物理教研空間，通過(guò)教師任務(wù)成果分享的評(píng)價(jià)激勵(lì)與教研項(xiàng)目導(dǎo)師的總結(jié)點(diǎn)撥，幫助教師進(jìn)一步提高教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

4. 學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的核心是要解決 “以何數(shù)據(jù)研”“數(shù)據(jù)如何用”“困難何以克”三個(gè)問(wèn)題。

第一，通過(guò)協(xié)同各方獲取可用數(shù)據(jù)資源，解決“以何數(shù)據(jù)研”的問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)，就是從區(qū)域教研的“真問(wèn)題”出發(fā)，在區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，協(xié)同質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心，獲取相應(yīng)的數(shù)據(jù)資源。之后，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體中的技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)與數(shù)據(jù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)合作，基于數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)建立數(shù)據(jù)庫(kù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，并提供標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)接口和數(shù)據(jù)調(diào)用交互界面，讓教師可以在網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)的機(jī)構(gòu)教研空間中方便、快捷地調(diào)用教研所需各級(jí)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)資源。數(shù)據(jù)資源供給協(xié)同機(jī)制如圖3所示。

第二，通過(guò)開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)知識(shí)資源，解決“數(shù)據(jù)如何用”的問(wèn)題。以教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的過(guò)程為出發(fā)點(diǎn)，分析教師在個(gè)人研修、小組研修、集體研修過(guò)程中遇到的共性問(wèn)題和代表性問(wèn)題，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)資源，讓教師在教研活動(dòng)之前就做到胸有成竹、有備無(wú)患。

第三，通過(guò)共享生成性知識(shí)資源，解決“困難何以克”的問(wèn)題。以教師在個(gè)人研修、小組研修過(guò)程中和在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)資源中沒(méi)有覆蓋的難點(diǎn)和問(wèn)題為核心，由教研項(xiàng)目導(dǎo)師適時(shí)地提供補(bǔ)充性學(xué)習(xí)資源，開(kāi)展針對(duì)性互動(dòng)答疑，并依托網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)將這部分生成性學(xué)習(xí)資源固化在資源庫(kù)中，使其成為全體教研成員可使用的知識(shí)資源。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

1. 團(tuán)隊(duì)成員的評(píng)價(jià)水平分析

數(shù)據(jù)收集：教師在網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)上獲取所教班級(jí)上一學(xué)期期末質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果，選擇學(xué)科能力表現(xiàn)方面得分水平最低的一道題目作為質(zhì)量監(jiān)測(cè)題目，組內(nèi)成員分別負(fù)責(zé)研制一道針對(duì)性的題目。之后，從知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問(wèn)題解決、學(xué)科素養(yǎng)、能力導(dǎo)向、課程標(biāo)準(zhǔn)、問(wèn)題設(shè)計(jì)、科學(xué)新穎和貼近日常生活等10個(gè)維度對(duì)自己和其他組員的命題展開(kāi)量化評(píng)價(jià)，分值從1到10，得分越高說(shuō)明該題與相關(guān)維度的關(guān)聯(lián)程度越高。該任務(wù)從對(duì)題目的評(píng)價(jià)入手，以考察教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科不同維度的具現(xiàn)表現(xiàn)形式的理解程度為手段，創(chuàng)新性地反映了教師在多元領(lǐng)域的能力水平。

通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果的組間平均值分析可以看出，各組在不同維度的評(píng)價(jià)結(jié)果差異較小，問(wèn)題設(shè)計(jì)維度的組間平均值最高，為8.96分，而題目的科學(xué)新穎性維度的組間平均值只有8.54分，說(shuō)明相較其他維度而言，教師在該維度有更大的提升空間。

各組在十個(gè)維度的組內(nèi)平均值則表現(xiàn)出了較大的差異，通過(guò)單側(cè)t檢驗(yàn)和威爾科克森符號(hào)秩檢驗(yàn)，小組1的平均表現(xiàn)（9.04）顯著高于其他小組，并且不同維度的結(jié)果波動(dòng)性（1.02）顯著小于其他小組，其中，第三組得分最低（8.30），且有著第二高的標(biāo)準(zhǔn)差（1.58），代表該組成員的表現(xiàn)差異性較大，具體結(jié)果見(jiàn)表1。

2. 團(tuán)隊(duì)成員的交互水平分析

各組成員之間在組內(nèi)和組間的交互行為包括四個(gè)部分：（1）對(duì)組內(nèi)其他成員的命題進(jìn)行10個(gè)維度的評(píng)價(jià);（2）教研員對(duì)組內(nèi)所有任務(wù)的評(píng)價(jià);（3）組內(nèi)成員對(duì)自己命題任務(wù)的評(píng)價(jià);（4）組員在研修平臺(tái)上每次任務(wù)的留言交互。

不同于簡(jiǎn)單的資源交互和社交互動(dòng)，基于研修任務(wù)展開(kāi)的評(píng)價(jià)互動(dòng)不僅代表了顯性的人與人之間的交互，更創(chuàng)新性地探究了隱性的教師學(xué)科能力之間的交互，進(jìn)而通過(guò)對(duì)組內(nèi)其他成員命題結(jié)果的評(píng)價(jià)產(chǎn)生高質(zhì)量的交互，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)層面的溝通和反思。

本次研修活動(dòng)一共進(jìn)行了364次評(píng)價(jià)交互，每次交互都是基于對(duì)組內(nèi)成員命題任務(wù)的10個(gè)維度評(píng)價(jià)賦分與基于總體表現(xiàn)的留言交互，兩種交互的數(shù)量接近。在10個(gè)維度的評(píng)價(jià)交互中，組內(nèi)成員評(píng)價(jià)與被評(píng)交互在各組間差異不大，對(duì)于沒(méi)有展開(kāi)自評(píng)的小組來(lái)說(shuō)，這一占比均為38%，對(duì)于有自評(píng)的小組3、4、5來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)與被評(píng)的交互占比為34%。教研員對(duì)小組內(nèi)的每個(gè)任務(wù)都進(jìn)行了評(píng)價(jià)與留言互動(dòng)，占比約為10%，這一來(lái)自小組外部的交互為組內(nèi)成員的評(píng)價(jià)帶來(lái)了高質(zhì)量的反饋，也從側(cè)面鼓勵(lì)教師更加積極地參與交互，具體結(jié)果見(jiàn)表2。

3. 團(tuán)隊(duì)成員學(xué)習(xí)效果分析

各組在研修中完成第一輪命題任務(wù)，并在組內(nèi)開(kāi)展互評(píng)，之后教研員會(huì)對(duì)每組組員的任務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并決定哪些任務(wù)需要進(jìn)行第二輪修改與重新評(píng)價(jià)。

在本研究中，用A組代表每組內(nèi)不需要進(jìn)入第二輪修改的任務(wù)，而B(niǎo)組代表需要進(jìn)行第二輪修改的任務(wù)，他評(píng)得分代表組內(nèi)成員（除自己外）對(duì)該任務(wù)的評(píng)價(jià)，專(zhuān)家評(píng)分代表教研員對(duì)該任務(wù)的評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)：第一，利用單側(cè)t檢驗(yàn)和威爾科克森符號(hào)秩檢驗(yàn)，對(duì)比B組任務(wù)在第一輪的評(píng)價(jià)結(jié)果和A組任務(wù)評(píng)價(jià)結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)不論是組員評(píng)價(jià)，還是教研員評(píng)價(jià)，B組任務(wù)第一輪評(píng)價(jià)結(jié)果均顯著低于A組。第二，對(duì)比B組任務(wù)第一輪和第二輪的評(píng)價(jià)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)B組任務(wù)通過(guò)第二輪修改后，他評(píng)得分和專(zhuān)家評(píng)分均顯著高于第一輪，其中，他評(píng)得分提升了8.03%，而專(zhuān)家評(píng)分更是提升了51.92%，說(shuō)明通過(guò)第二輪修改，任務(wù)質(zhì)量得到顯著提升。第三，對(duì)比B組任務(wù)第二輪的評(píng)價(jià)結(jié)果和A組任務(wù)評(píng)價(jià)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)B組第二輪評(píng)價(jià)表現(xiàn)與A組并無(wú)顯著差異，說(shuō)明組內(nèi)的學(xué)習(xí)成效在通過(guò)兩輪修改后逐漸趨于一致。第四，不論是A組任務(wù)，還是B組的兩輪任務(wù)，他評(píng)得分均高于專(zhuān)家評(píng)分，說(shuō)明組內(nèi)成員傾向于高估命題任務(wù)中各個(gè)維度的達(dá)成程度，因此，“如何更加準(zhǔn)確地把握不同維度在題目中的呈現(xiàn)程度”是后續(xù)教研項(xiàng)目中需要深入探索的一個(gè)問(wèn)題。具體結(jié)果見(jiàn)表3。

（四）實(shí)踐總結(jié)與反思

在本次教研活動(dòng)中，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體充分發(fā)揮了參與主體多元化的優(yōu)勢(shì)，為區(qū)域教研活動(dòng)構(gòu)建了信息技術(shù)支持下促進(jìn)互動(dòng)、協(xié)同、共享的虛實(shí)結(jié)合教研環(huán)境，形成了支持區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)開(kāi)展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研修的有效模式，有效地提升了區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新評(píng)價(jià)水平與交互水平，實(shí)現(xiàn)了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用過(guò)程中深層次的協(xié)同創(chuàng)新。本次教研活動(dòng)中也存在一些不足，如對(duì)各主體作用的發(fā)揮還不夠充分，將在后續(xù)的教研活動(dòng)中進(jìn)一步完善。

五、 結(jié)? ?語(yǔ)

構(gòu)建教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體可以為區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)提供更為適切的教育應(yīng)用數(shù)據(jù)支持，有助于開(kāi)發(fā)更有針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源、整合更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)支持團(tuán)隊(duì)。在本研究中，通過(guò)教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，實(shí)現(xiàn)了面向教師教研的教育數(shù)據(jù)有效整合，促進(jìn)了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用工作與教師教研工作的銜接，促進(jìn)了教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力的形成。但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用于區(qū)域教研仍處于起步階段，要真正讓教育數(shù)據(jù)應(yīng)用發(fā)揮深度變革區(qū)域教研的作用，還需要區(qū)域教研團(tuán)隊(duì)對(duì)研修目標(biāo)與過(guò)程開(kāi)展科學(xué)設(shè)計(jì)，需要網(wǎng)絡(luò)教研空間與傳統(tǒng)物理教研空間進(jìn)一步的融合以及區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師與教研專(zhuān)家對(duì)教研項(xiàng)目學(xué)習(xí)資源進(jìn)行更為深入的開(kāi)發(fā)，更需要政府開(kāi)展進(jìn)一步的政策引導(dǎo)和機(jī)制創(chuàng)新，從而激發(fā)不同類(lèi)型、不同層級(jí)、不同屬性區(qū)域教育數(shù)據(jù)應(yīng)用主體的主動(dòng)性與積極性。

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Exploration of Collaborative Innovation Community Model for Application of Educational Data in Regional Teaching and Research

BAI Jie1，? YU Zeyuan1，? MING Liu2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715; 2.School of Management and Economics， The Chinese University of Hongkong（Shenzhen）， Shenzhen Guangdong 518172）

[Abstract] In the era of big data， the effective application of educational data in regional teaching and research is of great significance to improve the quality of regional education. Aiming at the three problems that need to be solved urgently in the application of educational data in regional teaching and research， such as difficulty in data acquisition， little help and support and weak transformation of achievements， this paper constructs a collaborative innovation community for the application of educational data in regional teaching and research， and analyzes the connotation of the community as well as the participants in the community and their main work. Through practice， it is found that the collaborative innovation community for the application of educational data gives full play to the advantages of the diversity of the participants， and constructs a virtual and real teaching and research environment for regional teaching and research activities to promote interaction， coordination and sharing with the support of information technology. An effective model for supporting regional teaching and research teams to carry out educational data application research has been formed. As a result， the innovation evaluation level and interaction level of regional teaching and research teams have been effectively improved， and the deep collaborative innovation in the process of educational data application has been realized.

[Keywords] Data Application; Regional Teaching and Research; Community; Collaboration and Innovation; E-Learning Space