黃瑞夷

王榮生教授說：“中小學(xué)語文教學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)，這主要指的是從學(xué)生思考其寫作開始，到開始寫作，直至作文完成，這一階段幾乎沒有指導(dǎo)?！?/p>

目前的作文教學(xué)跳不出這兩種模式：一是作前指導(dǎo)。老師依課題之需創(chuàng)設(shè)情境（設(shè)計各個活動），接著梳理情境打開思路，然后引出寫作知識（主要來自課本），學(xué)生說構(gòu)思，在此基礎(chǔ)上提筆寫作，（可能寫片段，也可能寫全篇）寫完評改，最后當(dāng)場或回去修改抄正。二是作后指導(dǎo)，也即評講課。老師展示若干學(xué)生已寫好的文章（或取片段），集體評議優(yōu)點，指出不足，修改;針對大家存在的共性缺點，設(shè)境讓學(xué)生再次寫片段，評議修改，然后寫總結(jié)。現(xiàn)就這兩種課型的教學(xué)，進(jìn)行優(yōu)劣分析。

一、作文“前”“后”教學(xué)的困境

寫作“前指導(dǎo)”，在激發(fā)學(xué)生寫作興趣，提供作文素材，打通寫作思路上能起到較好的作用，但是學(xué)生自主作文能力難提升，離開課堂、離開老師后，寫作還是回到“作文難”的狀態(tài)。作文教學(xué)中，老師們都會看到一些學(xué)生活動過后，依然難以下筆，還是覺得沒內(nèi)容可寫;有的學(xué)生實物就擺在眼前，卻如同空無一物，入眼的事與物無法轉(zhuǎn)化到心，更難流通到筆。教學(xué)中也會看到不少學(xué)生說情境時能講很多，而提筆后卻寫不了幾行字，讓老師不得不感嘆，說與寫還真不是一個層次，并不是會說了就會寫。更多的學(xué)生能寫，但是卻總是老樣子，寫作技能不能在教學(xué)指導(dǎo)中得到提升，也就是課堂要求的新的寫作知識轉(zhuǎn)化不成技能，這是作文教學(xué)“前指導(dǎo)”的最大缺陷。簡單地說，“前指導(dǎo)”就是老師給學(xué)生提供了寫作情境，培養(yǎng)了興趣，又給了方法，還說了思路，接下來大家就按這個思路去寫吧。

作文“后指導(dǎo)”，在針對學(xué)生存在的問題給予指出并在課堂上進(jìn)行訂正，在寫作知識的認(rèn)識與運用上有著很好的作用。但個別性影響一般性，學(xué)生在寫作遷移上有困難，離開課堂這個特殊情境，寫作又會受到先前水平的限制，寫作能力難以提升。概括而言，就是老師指出了你們寫作中的問題，大家?guī)椭阏J(rèn)識并指導(dǎo)改正了，再看看人家是怎么寫的，現(xiàn)在你就依大家提供的策略方法學(xué)著去寫吧。好像寫作技法可以離開具體情境而應(yīng)用。

正是在這個“接下來大家就按剛才的指導(dǎo)或大家的建議去寫吧”的環(huán)節(jié)里，學(xué)生有著極大的困難，把剛剛學(xué)到的寫作方法轉(zhuǎn)化成筆頭的文字。即使是名師的作文教學(xué)觀摩課，也不難看到這兩種教學(xué)的一個共同環(huán)節(jié)——學(xué)生從提筆到擱筆的這一過程，是沒有指導(dǎo)的，老師只是在巡視，看學(xué)生的語句或是敦促學(xué)生快速動筆而已，這種巡視中的個別指導(dǎo)，往往是細(xì)節(jié)性的提示與指正，很少有布局、開思、傳技的指導(dǎo)。而實質(zhì)上，學(xué)生最困難的正是這個從提筆到擱筆的過程，這也是老師最需要出點力的環(huán)節(jié)。可是老師卻沒有給予有力的指導(dǎo)，因為要講的前面已講，該說的也說了，方法也給了，情境也設(shè)了，老師自覺素材、方法、思路都已過了一遍，是該學(xué)生自己消化運用的時候了。殊不知學(xué)生在玩與說的興奮過了之后，提筆冷靜時，才發(fā)現(xiàn)不知從何入手，開頭真難，待開頭寫好后，發(fā)現(xiàn)寫過程也很難，想著情境的情節(jié)，早已忘記方法知識的運用;想著新的寫作手法，卻感覺與要寫的素材難融合;剛剛還能說出別人文章的某種缺陷，轉(zhuǎn)身自己又落入那個缺陷中。這就需要有第三種教學(xué)指導(dǎo)，也是王榮生教授再三提到的“作文過程性指導(dǎo)”。

二、開辟作文的“過程性”指導(dǎo)課型

寫作的“過程性”指導(dǎo)——作文教學(xué)過程中，把老師對學(xué)生寫作從提筆到擱筆這一過程中的指導(dǎo)稱為“寫作的過程性指導(dǎo)”，或稱“作中”指導(dǎo)。

寫作過程是一個需要安靜的過程，這個過程只能寫作者自己完成，是一個從內(nèi)心隱蔽思想到筆端顯現(xiàn)的過程，這樣一個思維內(nèi)隱到外顯的自我實現(xiàn)過程，老師怎么能介入指導(dǎo)呢？如果把作文課堂規(guī)定為：先指導(dǎo)后寫作或是先寫作后講評，這樣的教學(xué)模式無法落實“過程性”指導(dǎo)。但是，如果我們把“前”指導(dǎo)與“后”指導(dǎo)綜合起來，就能開辟“中”指導(dǎo)了。

寫作過程中的指導(dǎo)，不是巡視時的個別指導(dǎo)，而是學(xué)生在老師“前”指導(dǎo)后，在寫作環(huán)節(jié)進(jìn)行的集體性“后”指導(dǎo)，但這個“后”指導(dǎo)，又不同于作文講評課的“后”指導(dǎo)，而依然是一種“前”指導(dǎo)的延伸，課堂是一種“教—寫—教—賞—寫”循環(huán)的過程。也就是，一堂作文課中有多次的“前”指導(dǎo)，多次的“后”指導(dǎo)，還有多次寫的實踐，課堂模式不再劃分為“作文指導(dǎo)課”和“作文講評課”這么兩種課型。

“過程性”指導(dǎo)課，老師會在課堂上創(chuàng)設(shè)多個寫作情境或是一個較長的寫作情境被分段處理，學(xué)生在老師的情境指導(dǎo)中寫出片段，然后老師和學(xué)生一起欣賞、評議、再指導(dǎo)，學(xué)生再實踐，而后繼續(xù)入情境再寫作，如此推進(jìn)課堂的進(jìn)程;而老師創(chuàng)設(shè)的情境則是針對寫作知識技能或是課堂目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的連續(xù)情境，學(xué)生寫作雖然只是片段式的訓(xùn)練，但每次寫都有具體的知識點或?qū)懽骷寄茉谄渲校仪榫撑c情境之間相通，學(xué)生的片段之和可以是一篇完整的作文。也可以這么理解，就是一個完整的寫作情境和一篇完整的作文，被老師依據(jù)學(xué)生的實際情況而分解成若干個小情境和小片段。

例如統(tǒng)編版教材五年級下冊第五單元《形形色色的人》的作文教學(xué)課，本課的寫作知識有兩點：1.寫出人物的特征要通過人物的外表、心理、語言、動作、神態(tài)描寫;2.把人物的特征在事件中的表現(xiàn)寫具體。

如果是“前”指導(dǎo)課，一般是這么上的：老師指導(dǎo)學(xué)生審題，抓住“特征”與“具體”為本次訓(xùn)練的目標(biāo);然后例舉課文“人物一組”里的文章或是《刷子李》或是習(xí)作例文《我的朋友容容》進(jìn)行針對性的分析與講解;或更有心細(xì)的老師，則會去尋找一段錄像，然后配上相應(yīng)的文字，來突破動作、心理、語言的具體描寫。這就是審題審過了，方法也教了，例子也有了，然后學(xué)生模仿著寫吧。殊不知這樣學(xué)習(xí)得來的人物特征寫法是很難在學(xué)生“思”與“寫”的過程中流通的，這是難以扎根語用大地的“空中樓閣”。

若是“后”指導(dǎo)，則是先讓學(xué)生寫。然后選一些學(xué)生的作品，先講優(yōu)點，然后針對一些內(nèi)容，老師讓學(xué)生增添上人物的“想”“說”“做”;怎么樣修改、補充了這些內(nèi)容才能把人物的特征表現(xiàn)出來;于是學(xué)生各顯神通，老師逐一嘗試，然后讓這位同學(xué)感謝大家的幫助，使他提高認(rèn)識，提升寫作技能。殊不知這樣的人物特征可能離開了真實的人，讓不認(rèn)識的同學(xué)幫助表達(dá)出特點來，這是真正的紙上談兵。

“作中”指導(dǎo)，則是老師把人物的“神態(tài)、動作、語言、心理”等寫“具體”的方法進(jìn)行分解，創(chuàng)設(shè)一個大家都熟悉的同學(xué)表演情境，將這一過程錄下來，然后用白板中的放大鏡突出同學(xué)的外表特征，讓學(xué)生寫;再把錄像中的同學(xué)表演片段讓學(xué)生寫出來，然后對照圖像感受文字（學(xué)生讀片段）;老師把課文納入講解，在此基礎(chǔ)上，把表演過程用慢鏡頭回放，再讓學(xué)生寫，感受什么是寫“具體”。這個過程學(xué)生多次寫片段，老師也多次講授，甚至還多次下水表達(dá)，這就是過程性指導(dǎo)。

三、作文“過程性指導(dǎo)”的策略

（一）微格指導(dǎo)策略

過程性指導(dǎo)常常是針對單元寫作練習(xí)中的目標(biāo)要求而實施的指導(dǎo)：為了讓學(xué)生確實地學(xué)會某一寫作手法，老師通常采用微格方式進(jìn)行指導(dǎo)，即一個知識點設(shè)一個微格情境，寫一次片段;講評這個片段，再寫一次，驗證是否確實掌握，如果掌握了則進(jìn)行下一個微格知識點練習(xí);如果沒有掌握，則還要重寫練習(xí)，直到學(xué)會，才進(jìn)入下一個知識點的練習(xí)。如人物特征描寫，就分為動作格、心理格、語言格、外表格、神態(tài)格等微格寫具體的練習(xí)。所以“作中”指導(dǎo)是寫寫議議再看看寫寫議議的課堂指導(dǎo)，作文課堂里有著多個情境、多次練筆與多次指導(dǎo)的教學(xué)，這個過程中學(xué)生切實得到老師的指導(dǎo)，在修改、練習(xí)、反復(fù)中學(xué)生的習(xí)作技能得到真實的提高。

（二）展開與收縮策略

在寫作上，學(xué)生最不會的就是不知什么時間要展開，什么時間要收縮;什么事件該放大，什么事件該縮小。這是在學(xué)生提筆到停筆過程中最需要老師進(jìn)行指導(dǎo)的。王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》一書中指出：“寫生動的核心是寫具體，寫具體的核心是把瞬間發(fā)生的事展開來寫和把綜合性的事情分解開來?，F(xiàn)在我們來看，學(xué)生寫不具體、寫不生動是什么原因？不是他們?nèi)鄙偎^的好詞好句，而是他們?nèi)狈Π阉查g發(fā)生的東西拉開來的才能，他們?nèi)狈Π丫C合的東西分解開來的才能?！彼?，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生無法把某些寫作知識轉(zhuǎn)化為自己的技能時，老師就要讓學(xué)生停筆，看看真實情境的慢動作，看看音像的慢鏡頭和白板的放大鏡效果，在觀察中指導(dǎo)，然后馬上運用，效果最佳。

（三）名家精彩片段儲備策略

老師課堂“作中”指導(dǎo)，需要老師有寫作教學(xué)意識，有積累寫作知識的意識，平常閱讀名家名作時，要有意識地與課本聯(lián)系起來，有心收集一些典型的寫作片段儲備著，等教學(xué)到相應(yīng)的單元習(xí)作時，就要把這些儲備內(nèi)容提取出來，在學(xué)生自己摸索不出道道時，便展示出來，加以欣賞解說，學(xué)生便有突然開悟的感覺，在這個時候再次下筆，就能突破原先的局限，達(dá)到一個新的高度。本來也可以利用課本上的片段，不過學(xué)生對課本中的片段缺少陌生效應(yīng)，學(xué)習(xí)時容易心不在焉，效果會打折扣，如果一定要用課文的片段，則對老師的教學(xué)策略提出了更高的要求，讓本來熟悉的內(nèi)容重新陌生起來?？傊?，無論是“課本外陌生的段落”還是“課內(nèi)熟悉又陌生的段落”都最好選擇學(xué)生喜歡度較高的作家，這樣最容易激發(fā)學(xué)生的寫作思維。

（四）教師下水策略

學(xué)生最崇拜的還是每日教他們的老師，即使不崇拜，也想看看老師的寫作水平，老師也是最了解自己學(xué)生長短的人，所以老師下水，效果最佳。在“作中”指導(dǎo)中，看到學(xué)生哪方面有問題，老師立刻和學(xué)生一起寫片段，然后把自己的片段與學(xué)生的片段對比著講析，對學(xué)生的啟發(fā)最大。有時不需要對比，只需老師同時展示自己的寫作，做些分析，只要分析的點是學(xué)生的困惑點，學(xué)生就能很快開悟。一節(jié)課如果老師能跟學(xué)生一起寫上兩個以上的片段，那么學(xué)生在這位老師教學(xué)的幾年中，習(xí)作水平會超越他們的年齡段水平。

作文“過程性”指導(dǎo)的策略或許還有很多，需要老師們?nèi)ヌ剿?。但在作文教學(xué)過程中最重要的不是策略而是教學(xué)理念和反思意識，還有對當(dāng)下流行的教學(xué)模式的大膽質(zhì)疑、小心求證的科學(xué)精神。這種反思意識和科學(xué)精神不僅可以使教師本身的教學(xué)水平得到提高，更是對學(xué)生習(xí)作最好的示范和指導(dǎo)。