趙冬俊

寫作模型，從來(lái)被“文無(wú)定法”“教無(wú)定法”之類言論粗暴壓制。其實(shí)，劉勰《文心雕龍·總術(shù)》言“才之能通，必須曉術(shù)”“術(shù)有恒數(shù)”，明確寫作有法則，有術(shù)，有道。

筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)指向?qū)懽?，?yīng)以“學(xué)會(huì)寫作”為目標(biāo)，而且是唯一的目標(biāo)。三年級(jí)開(kāi)始習(xí)作教學(xué)，在第一、二單元熱身式的幾句話或一段話的描摹人和寫日記后，第三單元正式進(jìn)入篇章作文，開(kāi)啟走向完整構(gòu)式的習(xí)作書(shū)寫之途。其中，寫事作文比重大。

四年級(jí)上冊(cè)第五單元主體課文《麻雀》在教材中具有重要的承接作用?！堵槿浮肥情_(kāi)展寫事作文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生形成成篇作文寫作模型搭建能力的典范式文本。如果說(shuō)之前的寫事作文是從片段向成篇邁進(jìn)的過(guò)程，那么，之后將由《麻雀》開(kāi)啟真正成篇作文的寫作之途。

下面，筆者從《麻雀》說(shuō)起，談?wù)勚心昙?jí)成篇寫事作文寫作模型搭建的教學(xué)方法。

一、提煉文本信息

（一）四要素

首先引導(dǎo)學(xué)生找出文本中的時(shí)間、地點(diǎn)和人物三個(gè)要素。這三個(gè)要素在之前的作文教學(xué)中已經(jīng)有訓(xùn)練，學(xué)生較容易便能完成。

時(shí)間 地點(diǎn) 人? 物（按出場(chǎng)順序） 背? 景

打獵

回來(lái) 林蔭

道上 ①我? ? ? ? ? ?②獵狗

③小麻雀? ? ④老麻雀 風(fēng)猛烈地?fù)u撼著路旁的梧桐樹(shù)

而背景這個(gè)要素，是個(gè)全新又非常重要的概念。一個(gè)故事只能在這個(gè)唯一的而不是其他的背景中發(fā)生，所以必須在開(kāi)頭交代清楚。“風(fēng)猛烈地?fù)u撼著路旁的梧桐樹(shù)”這個(gè)背景是故事發(fā)生重要的促成因素。

（二）人物描寫

四個(gè)人物在猛烈的風(fēng)中的梧桐道上開(kāi)展了一個(gè)極其短暫的故事。驚悚程度不亞于恐怖片。站位、個(gè)性、立場(chǎng)、心思、去向，鮮明的對(duì)立。從哪里讀出來(lái)？敘述與描寫，尤其是描寫，尤其是描寫中的動(dòng)作描寫和神態(tài)描寫。

當(dāng)學(xué)生分別畫(huà)出寫四個(gè)人物的語(yǔ)言后，教師把這些敘述和描寫分別填充到下列表格中去。

故事

擺? 局 發(fā)? 展 出現(xiàn)危機(jī) 危機(jī)消退 結(jié)? 局

我 我打獵回來(lái) 我順著林蔭路望去，看見(jiàn) 我急忙喚回我的獵狗，帶著它走開(kāi)了

獵

狗 跑在我的前面

放慢腳步

悄悄地向前走 慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開(kāi)大嘴，露出鋒利的牙齒 愣住了

慢慢地，慢慢地向后退

小

麻

雀 ①呆呆地站在地上，無(wú)可奈何地拍打著小翅膀

②嘴角嫩黃，頭上長(zhǎng)著絨毛

老麻雀 ①飛下來(lái)，像一塊石頭似的落

②挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著

③渾身發(fā)抖了，發(fā)出嘶啞的聲音

④它呆立著不動(dòng)，準(zhǔn)備著一場(chǎng)搏斗

概述

（三）第五個(gè)要素

厘清了時(shí)間、地點(diǎn)、人物和背景四要素后，重點(diǎn)進(jìn)入第五個(gè)要素——事件。先對(duì)故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以“我”的視角，把故事分為以下五個(gè)階段。

為什么可以這樣分呢？ 一切在“我”的視角下發(fā)生。

擺局——鏡頭對(duì)準(zhǔn)獵狗。獵狗“放慢腳步”“悄悄”的舉動(dòng)偏離常態(tài)，意味擺局開(kāi)始。

發(fā)展——鏡頭轉(zhuǎn)向。弱小無(wú)助的小麻雀出場(chǎng)。

出現(xiàn)危機(jī)——鏡頭轉(zhuǎn)向，再次對(duì)準(zhǔn)獵狗。獵狗狩獵動(dòng)物的本性暴露。對(duì)應(yīng)的，老麻雀隆重出場(chǎng)。

危機(jī)消退——鏡頭沒(méi)轉(zhuǎn)向，但畫(huà)風(fēng)突變，獵狗改變行動(dòng)，由“悄悄地向前走”“慢慢地走近”變?yōu)椤奥?，慢慢地向后退”。顯示出與前一階段完全相反的行動(dòng)。

結(jié)局——“我”終于出手了，“急忙喚回”，帶著它走開(kāi)了。

至此，把“擺局”“發(fā)展”“出現(xiàn)危機(jī)”“危機(jī)消退”“結(jié)局”填入上表中。因而，故事的五個(gè)階段與相應(yīng)的敘述和描寫形成清晰的對(duì)應(yīng)，便于學(xué)生理解把具體的語(yǔ)言上升到概念的思維邏輯。

二、分析文本內(nèi)涵

（一）視角

“好像”“分明”“可能”這幾個(gè)詞說(shuō)明文本是以“我”的第一人稱有限視角展開(kāi)敘述的?！拔摇辈皇巧系郏荒苤獣匀?“我”是人，為最后“我”的悲憫眾生的行動(dòng)打好了情感基調(diào)。

（二）背景

“風(fēng)猛烈地?fù)u撼著路旁的梧桐樹(shù)”，不經(jīng)意的一句，實(shí)則大有深意。這是故事發(fā)生的背景。何為背景，背景與故事情節(jié)的關(guān)系，用怎樣的語(yǔ)言交代清楚，在哪里交代。這一連串的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生理解。

（三）人物

小麻雀這個(gè)人物——事件導(dǎo)火索。作者給它的是細(xì)致確切的動(dòng)作和外貌描寫，突出其弱小無(wú)助。文本對(duì)獵狗進(jìn)行了簡(jiǎn)潔有力的動(dòng)作描寫。一處“悄悄地”和兩處“慢慢地”突出它的冷靜、殘酷、強(qiáng)大。老麻雀第5段才出場(chǎng)。這一段鏡頭由獵狗搖向它。第6段，作者對(duì)老麻雀進(jìn)行濃重筆墨的動(dòng)作和神態(tài)描寫。最后一句，站在“我”的視角對(duì)它的心理進(jìn)行篤定的揣測(cè)，是石破天驚般的點(diǎn)睛之筆，也是“我”最后伸出人道主義援助之手的心理動(dòng)機(jī)。

作者著力突現(xiàn)一大一小、一動(dòng)一靜、一強(qiáng)一弱、一生一死的鮮明對(duì)峙。突然到來(lái)的反轉(zhuǎn)結(jié)局絲毫不顯得突兀，只因?yàn)樽髡邔?duì)老麻雀和小麻雀悲壯對(duì)抗的描寫和對(duì)獵狗兇殘本性的描寫，激起“我”的人道主義悲憫情懷。

因此，可歸納為：

人物 立場(chǎng) 功能

我 反方力量 有限視角

冷靜的旁觀者，真實(shí)的敘述者，結(jié)局的推動(dòng)者

獵狗 正方力量 主動(dòng)出擊者，沖突的挑起者

小麻雀 弱小的反方力量 沖突的導(dǎo)火索

老麻雀 強(qiáng)大的反方力量 終結(jié)沖突的強(qiáng)大力量

四個(gè)人物個(gè)體及特征、在故事中的功能和立場(chǎng)適合引導(dǎo)學(xué)生感知，不必用明確的語(yǔ)言來(lái)表述。那么，四個(gè)人物，誰(shuí)是主人公，誰(shuí)是主要人物，誰(shuí)是次要人物，也就是理解文本中，作者給人物分層，設(shè)定人物的意圖問(wèn)題，非常重要。

如何界定主人公呢？誰(shuí)處于沖突中心，緩解危機(jī)，終結(jié)沖突，誰(shuí)就是主人公。不是誰(shuí)先出場(chǎng)，誰(shuí)占篇幅多誰(shuí)就是主人公。顯然，老麻雀是主人公，相應(yīng)的，獵狗是主要人物，“我”和小麻雀都是次要人物。這樣，人物排序清晰，主次分明。

（四）故事

把視角與行動(dòng)兩方面結(jié)合起來(lái)分析，顯然到此，學(xué)生能理解故事分為五個(gè)階段，還會(huì)根據(jù)事態(tài)發(fā)展程度，用下面的圖形來(lái)表達(dá)故事由常態(tài)到緊張到生死關(guān)頭到緩解，最后回歸常態(tài)的過(guò)程。

（五）主旨

作者到底在說(shuō)什么，到底要說(shuō)什么，言外之意是什么。主旨屬于意識(shí)形態(tài)范疇，是作者的寫作目的。寫作目的沒(méi)有高下尊卑之分，只關(guān)乎獨(dú)一無(wú)二的人之為人內(nèi)心深處的訴求與吶喊。任何寫作都有目的，有的在行文中明確表達(dá)，有的在行文背后隱含。顯然，本文歸于后者。

三、整合作文要素

前面的敘述，是從背景、視角、人物、故事說(shuō)到主旨。這是在對(duì)文本內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行內(nèi)涵分析。至此，教師引導(dǎo)學(xué)生明確了：一篇完整的成篇的寫事作文需要的幾要素，幾要素的概念及功能，尤其是故事的幾個(gè)階段的劃分與故事的曲線，以及用描寫來(lái)推進(jìn)故事的寫作方法。

接下來(lái)，教師需要讓學(xué)生明白它們之間的相互支撐與牽連，也就是如何創(chuàng)立這些要素，并把這些要素統(tǒng)合一體，合理架構(gòu)，形成相互滲透與作用的力量，塑模建模，讓它們?yōu)橐粋€(gè)完整篇的形成服務(wù)。

筆者認(rèn)為，讓主旨這個(gè)概念先行，樹(shù)立“概念先行的故事言說(shuō)”作文理念，也就是說(shuō)，要將從內(nèi)容到內(nèi)涵分析所得，上升到方法論，然后進(jìn)行倒推。也就是把閱讀所得法運(yùn)用到寫作中。

（一）主旨確定

《麻雀》講的是悲憫情懷和舍身的母愛(ài)。與《麻雀》同一單元的作文《生活萬(wàn)花筒》要求寫一件印象深的事，《一件煩心事》《她收到了禮物》《爺爺戒煙了》這幾個(gè)題目，其實(shí)學(xué)生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)提煉主旨。

（二）故事劃分

主旨確立下來(lái)，這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照故事五階段來(lái)設(shè)定故事。

首先把故事五階段——擺局、發(fā)展、出現(xiàn)危機(jī)、危機(jī)消退和結(jié)局概念式的表述，轉(zhuǎn)化為對(duì)故事每個(gè)具體階段的概述式表述。

其次，如何完成每個(gè)具體階段的最終呈現(xiàn)給讀者的表述呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生在每個(gè)具體階段的概述式表述下，用相應(yīng)的關(guān)鍵詞提示每個(gè)人物的敘述與各類描寫，也就是做成本文第一部分第二小點(diǎn)中的表格樣式。不同的是表述中引用的課文中的語(yǔ)言，要替換成關(guān)鍵詞。

（三）人物設(shè)定

小學(xué)生普遍的做法是：設(shè)定兩個(gè)人物，一般一個(gè)是觀察者，另一個(gè)是孤獨(dú)的行動(dòng)者。通?！拔摇笔怯^察者。意識(shí)高些的小學(xué)生會(huì)安排兩個(gè)正反對(duì)立處于沖突中的人物，兩個(gè)人物有互動(dòng)，有沖突。鮮少設(shè)定三個(gè)人物，即使有，第三個(gè)人物通常也沒(méi)有站位，沒(méi)有立場(chǎng)，是目擊者，或穿針引線式的人設(shè)。

那么，如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)在寫事作文中設(shè)定有層次、有主次、功能各異、順利地推進(jìn)故事曲折地走向結(jié)局的人物呢？需要根據(jù)故事沖突雙方的力量和立場(chǎng)來(lái)設(shè)定人物以及他們的等級(jí)地位。

通常做法是：由主旨設(shè)定主人公，誰(shuí)處于沖突中心，緩解危機(jī)，終結(jié)沖突，亦即踐行主旨，誰(shuí)就是主人公。要詮釋偉大的母愛(ài)，就設(shè)定母麻雀。然后，順著主人公，根據(jù)故事需要，設(shè)定主要人物和次要人物。

（四）背景選定

完成了以上三個(gè)步驟后，需要選定一個(gè)典型環(huán)境作為背景。背景的功能是證明故事的合理性，以及與人物由深處的人格性格的顯性表達(dá)——行動(dòng)相契合。

（五）視角限定

小學(xué)生作文，通常和《麻雀》一樣，習(xí)慣以第一人稱“我”視角來(lái)敘述，而且是十足的代入感和現(xiàn)場(chǎng)感。不同的是，《麻雀》中“我”由旁觀者演變成參與者，不是沖突的主導(dǎo)力量。而小學(xué)生作文中，“我”通常是主人公，是故事生發(fā)、推動(dòng)和終結(jié)的力量。

“我”的第一人稱視角中，“我”通常有兩種功能：故事的主導(dǎo)者，故事的旁觀者。學(xué)生到底該讓“我”承擔(dān)哪種功能呢？還是“我”不出現(xiàn)，以第三人稱來(lái)敘述呢？要以故事和人物來(lái)定。

至此，在對(duì)《麻雀》文本信息的提煉和內(nèi)涵分析的基礎(chǔ)上，按第三部分所述的五個(gè)步驟進(jìn)行倒推完成后，寫事作文完整構(gòu)式搭建完工。學(xué)生心中有丘壑，從形式到內(nèi)容，從內(nèi)容到主旨都明了于心，在接下來(lái)具體作文行文中，學(xué)生在這個(gè)構(gòu)式中作更深入更細(xì)致的語(yǔ)言表達(dá)發(fā)揮，游刃有余，卻不會(huì)偏離跑遠(yuǎn)了。