劉紅艷

摘要：本文從初中物理課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)要求與相關(guān)教材內(nèi)容，對教學(xué)實(shí)踐中類比遷移方法的應(yīng)用做簡要探討和分析。

關(guān)鍵詞：初中物理;類比遷移;探究學(xué)習(xí)

類比遷移是一種能夠降低知識學(xué)習(xí)和建構(gòu)難度的方法，其體現(xiàn)在對已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的充分利用，為新知的學(xué)習(xí)而服務(wù)。而就初中物理課堂教學(xué)實(shí)際來看，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，更應(yīng)該側(cè)重于對學(xué)生自主探究能力的強(qiáng)化，在初級階段為其打好一個(gè)科學(xué)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為其思維的發(fā)散和遷移提供可能。在探究學(xué)習(xí)中就必然需要調(diào)動(dòng)起學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，而該過程恰恰就是在進(jìn)行類比遷移。

一、類比遷移在教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值

1、促進(jìn)知識建構(gòu)

學(xué)習(xí)的過程更多的應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探究、思考和建構(gòu)，基于此教師應(yīng)當(dāng)從新課程理念出發(fā)，一改傳統(tǒng)教學(xué)中的不足，將學(xué)生從被動(dòng)的接受向主觀的學(xué)習(xí)體驗(yàn)引導(dǎo)，從而使其完整經(jīng)歷知識從誕生到獲得的過程。那么在一系列的探究學(xué)習(xí)行為中，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也會(huì)逐漸積累，長此以往也就形成了課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心素養(yǎng)。既然學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)的探究和建構(gòu)過程，那么就一定離不開對已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)和利用，所以也可以說學(xué)習(xí)是一種綜合性的建構(gòu)行為，教師則要在該過程中充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，去引導(dǎo)、點(diǎn)撥和啟發(fā)學(xué)生如何從自身已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中獲取有助于建構(gòu)新知的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)舊知與新知之間的對接或同化。例如，思考“參照物的選取”對于物體運(yùn)動(dòng)和靜止?fàn)顟B(tài)下的相對性有什么意義？教師可以讓學(xué)生與自己站在一起來感受身高的不同，從而發(fā)現(xiàn)比較身高是建立在地面這一基礎(chǔ)上的，所以物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)也就可以理解為是以地球作為參照的。

2、發(fā)散學(xué)生思維

類比遷移離不開教師的精心指導(dǎo)、點(diǎn)撥和啟發(fā)，學(xué)生只有在老師的引導(dǎo)下才能夠確保進(jìn)行正確的類比遷移，從而獲得對知識和概念的正確理解。一般而言，在初中物理課堂中，教師可以為學(xué)生拋出一個(gè)線索，該線索可以是與新知內(nèi)容有關(guān)的一個(gè)特點(diǎn)，也可以是其所屬的某一領(lǐng)域、類別，學(xué)生根據(jù)線索可使自身已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)得到充分調(diào)動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)類比遷移，把握舊知與新知之間的聯(lián)系，獲得對新知概念本質(zhì)屬性的全面認(rèn)識。除此之外，教師還可以通過發(fā)散學(xué)生思維的方式來引導(dǎo)其進(jìn)行大膽想象，提出假設(shè)，然后去驗(yàn)證假設(shè)。例如，在學(xué)習(xí)完電流表與電壓表的基本工作原理之后，教師可以讓學(xué)生試著對電流表進(jìn)行更換，改為大量程的電流表或是歐姆表，看看實(shí)驗(yàn)是否仍然能夠進(jìn)行。

二、從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)

課上，教師需要充分結(jié)合學(xué)生的已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來為其創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，從而確保調(diào)動(dòng)起已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也能夠令其在情境中明確本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。尤其在確定類比的思維方向時(shí)，教師要盡可能選擇與實(shí)際生活之間聯(lián)系密切的內(nèi)容，一來便于學(xué)生快速找到情境與知識之間的聯(lián)系，二來也能夠加速課堂教學(xué)的有效進(jìn)行。一般地，教師在課堂中通過圖示或其他形式在為學(xué)生呈現(xiàn)出問題之后，便可以引發(fā)學(xué)生的思維類比，從而在找到問題的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。當(dāng)然，源問題與目標(biāo)問題所闡述的現(xiàn)象固然是不同的，即使二者之間存在相似點(diǎn)，但不可否認(rèn)的是二者之間具有本質(zhì)上的區(qū)別。所以教師需要在考慮到思維定勢存在的情況下，幫助學(xué)生去明確二者之間的區(qū)別，從而避免出現(xiàn)將源問題中的特征也歸納到目標(biāo)問題中的情況發(fā)生。例如，在探究“串、并聯(lián)電路的電流”時(shí)，教師可以先為學(xué)生呈現(xiàn)出幾種較為常見的電路連接圖，然后引導(dǎo)學(xué)生針對各電路中電流大小的問題展開思考，期間可以適時(shí)引入水分子、電荷圖、水流以及電路圖等類比元素來啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維遷移，最終學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)我們?nèi)粘Ｉ钪兴佑|的水流流動(dòng)過程與電荷在電路中的運(yùn)動(dòng)是十分相似的。

三、知識與知識間的類比遷移

初中階段物理課程的知識內(nèi)容雖然并不復(fù)雜，但其也具有一定的結(jié)構(gòu)性和體系特征，即知識之間是有明顯的內(nèi)在聯(lián)系的，所以教師在概念教學(xué)中選擇通過類比遷移法來幫助學(xué)生進(jìn)行整合歸納是比較恰當(dāng)?shù)囊环N方式。那么教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘知識的更深層次內(nèi)涵，來進(jìn)行類比遷移，這需要明確知識的某一屬性特征，然后選擇與之相關(guān)聯(lián)的知識完成類比，最終在鞏固強(qiáng)化練習(xí)中完成新知的建構(gòu)。例如，在“速度”概念的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從觀察兩個(gè)不同物體的運(yùn)動(dòng)狀況來切入，設(shè)計(jì)“如何才能夠比較兩個(gè)不同物體的運(yùn)動(dòng)快慢？”這一問題引發(fā)學(xué)生的思考。學(xué)生根據(jù)問題，也就是限制條件，來假定可作為探究的依據(jù)，比如可以限定距離條件相同下，比較兩個(gè)不同事物到達(dá)終點(diǎn)時(shí)所用的時(shí)間長短。亦或者限制時(shí)間條件來看一看哪個(gè)物體行駛的距離更遠(yuǎn)。此時(shí)教師根據(jù)學(xué)生的猜想再次進(jìn)行追問，引發(fā)其深度思考，如“還有什么其他更好的方法？”從而引出本課的主題——速度。學(xué)生的思維被引向了對速度原概念的回憶中，即與路程、時(shí)間相匹配的另一個(gè)因素，概念內(nèi)容是“一段時(shí)間內(nèi)經(jīng)過的路程與經(jīng)過該段路程所用時(shí)間的比”。理意義即表示物體運(yùn)動(dòng)快慢的量。而在接下來的功率教學(xué)中，教師可以采用同樣的方式來引導(dǎo)學(xué)生將速度與功率進(jìn)行類比，實(shí)現(xiàn)遷移。

綜上所述，任何教學(xué)設(shè)計(jì)只有做到根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和水平出發(fā)，才能夠使教學(xué)更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)方法實(shí)施即能夠得到很好的教學(xué)效果。初中物理課堂也應(yīng)該遵循這一原則，讓學(xué)生時(shí)刻能夠感受到自己學(xué)習(xí)的物理是有用的物理。

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