李娜

摘要：結(jié)合語(yǔ)文教材改革，針對(duì)當(dāng)前初中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)單一古板的現(xiàn)狀，以“陶淵明作品中的意象”群文教學(xué)為例，探討了群文閱讀在初中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用?！霸O(shè)定議題—篩選文本—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—求同比異—拓展遷移”是一種在古詩(shī)文教學(xué)中開(kāi)展群文閱讀的較為有效的方法，這不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的興趣，而且能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維，提升學(xué)生的詩(shī)文鑒賞能力，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;初中語(yǔ)文;古詩(shī)文教學(xué);陶淵明;意象

統(tǒng)編教材將原來(lái)的“精讀課文”改為“教讀課文”，“略讀課文”改為“自讀課文”，構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”組成的“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。于是，“大單元整合”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”成為統(tǒng)編教材教學(xué)的主要形式。這就要求我們課文不能再是一篇一篇地教，而應(yīng)該一組一組、一類一類地教，這樣才更有效。

群文閱讀是師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組關(guān)聯(lián)性的文本，在單位時(shí)間內(nèi)通過(guò)集體建構(gòu)，從而達(dá)成共識(shí)的多文本教學(xué)過(guò)程?！按_定議題”“集體建構(gòu)”“達(dá)成共識(shí)”是群文閱讀的要素，這充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。群文閱讀打破了常規(guī)的單篇教學(xué)，要求站在局外，以整體的目光來(lái)審視文本，讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀，在閱讀中形成對(duì)某一問(wèn)題的集體共識(shí)，迎合了統(tǒng)編教材的要求。

即使是在課程改革一片紅火的時(shí)日，綜觀目前的古詩(shī)文教學(xué)，依舊是一處死角，“字字落實(shí)，句句清楚”的八字真經(jīng)依舊在目前的課堂上唱主角。整節(jié)課看似有朗讀，有分析，有背景介紹，最后的指向卻只是單篇古詩(shī)文的背誦、字詞的掌握。學(xué)生學(xué)習(xí)毫無(wú)興趣，“民族文化自信”“文化修養(yǎng)”更是無(wú)從談起。

學(xué)習(xí)古詩(shī)文可以拓展學(xué)生的知識(shí)，陶冶學(xué)生的情操，可以讓學(xué)生體會(huì)其中蘊(yùn)含的民族精神，從而增強(qiáng)學(xué)生的文化自信心和民族自豪感。在古詩(shī)文教學(xué)中運(yùn)用群文閱讀教學(xué)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。針對(duì)當(dāng)前初中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)單一古板的教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合統(tǒng)編教材改革，筆者以“陶淵明作品中的意象”群文教學(xué)為例，努力摸索群文閱讀在古詩(shī)文教學(xué)中的策略。

一、明確目標(biāo)，設(shè)定議題，凸顯探究的主題

教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的依據(jù)首先是課程標(biāo)準(zhǔn)，其次是單元導(dǎo)語(yǔ)，最后是每篇文章的課后“思考探究”和“積累探究”。議題的設(shè)定可以按照作者、文體、主題、文學(xué)要素等確定。

《桃花源記》是八年級(jí)下冊(cè)第三單元中的一篇古文，成語(yǔ)“世外桃源”就出自此文，單元主題是“養(yǎng)性怡情”。另外，八年級(jí)上冊(cè)第六單元“情操與志趣”學(xué)過(guò)陶淵明的《飲酒（其五）》，練習(xí)中出現(xiàn)了《五柳先生傳》。學(xué)習(xí)《桃花源記》之后，學(xué)生知道了“世外桃源”這個(gè)成語(yǔ)的來(lái)源與意義，明白了“桃源”這一意象所包含的美好的情思。但是如何把文章引向深入，讓學(xué)生更好地了解陶淵明是我們可以繼續(xù)探討的問(wèn)題。陶淵明不同作品中的意象，如桃源、柳樹(shù)、松菊、云鳥(niǎo)等已經(jīng)與陶淵明密不可分。另外，《作業(yè)本》練習(xí)中“賞桃源，悟情理”中提出探討“桃”的意蘊(yùn)?！疤以础边@一意象至陶淵明之后被人們大量運(yùn)用，值得深思探究。由此，我把《桃花源記》的群文議題設(shè)為“陶淵明作品中的意象”。

二、篩選文本，品讀體悟，探尋文本的互文性

確定議題之后，就是文本的篩選，文本之間的互文性要強(qiáng)。蔣軍晶老師認(rèn)為所選文本之間要“形成強(qiáng)大的矛盾張力”，要“有明顯的整合效果”，還要“便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律”。圍繞“陶淵明作品中的意象”這一議題，我選擇了《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來(lái)兮辭》三篇文本。《桃花源記》中“桃源”這一意象代表著陶淵明對(duì)美好社會(huì)的追求?！段辶壬鷤鳌肥且黄詡鳎恼乱浴傲鴺?shù)”自比，表現(xiàn)了作者安然自若、卓爾不群的個(gè)人品質(zhì)?！稓w去來(lái)兮辭》是陶淵明辭官歸隱的作品，文章通過(guò)“松菊”“云鳥(niǎo)”等意象，營(yíng)造了一種寧?kù)o閑適、樂(lè)天自然的意境，表達(dá)了作者不同流合污、高潔傲岸的精神追求，寄托了作者對(duì)自由閑適生活的追求。前兩篇意象單一，容易把握，后一篇意象較多，可以讓學(xué)生盡情發(fā)揮，在爭(zhēng)論探討中明確統(tǒng)一。三篇文章的選擇由易到難、層層深入，便于學(xué)生分析辨別，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

我圍繞著“桃源”這一意象，按照時(shí)間順序選取了陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩(shī)文?！短一ㄔ从洝窞槿藗儤?gòu)造了一個(gè)安定美好自由的理想社會(huì)，也代表著作者對(duì)隱逸生活的向往。王維的《桃源行》反映了王維青年時(shí)代對(duì)美好生活的向往，同時(shí)也體現(xiàn)了盛唐時(shí)期人們的安閑舒適。張旭的《桃花溪》有對(duì)桃源所代表的美好社會(huì)的向往追求，也有對(duì)愿望渺茫的擔(dān)憂。這種喜憂參半的性情正反映出當(dāng)時(shí)唐朝由盛到衰的轉(zhuǎn)變。王安石的《桃源行》不再把目光集中在理想的境界，更是著眼于現(xiàn)實(shí)的殘酷、久亂難治，體現(xiàn)了他的政治理想。四篇古詩(shī)文按照時(shí)間順序排列，可以讓學(xué)生更好地了解陶淵明“桃源”這一意象對(duì)后世創(chuàng)作的影響，以及“桃源”所承載的文化繼承與發(fā)展。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，集體建構(gòu)，彰顯學(xué)生閱讀的主體性

群文閱讀強(qiáng)調(diào)師生在自主閱讀、集體探討中建構(gòu)新的知識(shí)與認(rèn)知。所以群文閱讀中主問(wèn)題要精心設(shè)計(jì)，避免碎片化、缺乏思維含量的提問(wèn)。蔣軍晶老師認(rèn)為“要提解答域?qū)挼膯?wèn)題”，“要對(duì)多篇文章同時(shí)發(fā)問(wèn)”，要“嘗試通過(guò)閱讀單來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題”。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)要盡可能開(kāi)放，具有發(fā)散性，這能夠讓學(xué)生自圓其說(shuō)，真正沉靜下來(lái)閱讀，并在閱讀中思考，在思考中訓(xùn)練思維，在探討中辯解，在辯解中明晰思路，旨在營(yíng)造安靜的課堂。而主問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)任務(wù)：

任務(wù)一：閱讀《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來(lái)兮辭》三篇文章，感知分析文中的意象。

任務(wù)二：閱讀陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩(shī)文，體會(huì)“桃源”這一意象在歷史中的發(fā)展變化。

這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)由淺到深，由課內(nèi)到課外，讓學(xué)生在意象分析中體會(huì)陶淵明高潔傲岸、安然自若的個(gè)人品質(zhì)及“桃源”意象對(duì)后世的影響。

四、求同比異，達(dá)成共識(shí)，展現(xiàn)思考的成果

比較閱讀是群文閱讀最重要的閱讀方法?！扒笸敝竿ㄟ^(guò)閱讀同類文本，提煉出共同點(diǎn)，并互為補(bǔ)充，整合自己的認(rèn)知;“比異”指通過(guò)尋求文本的不同之處，探究其原因，并提出自己的看法。通過(guò)橫向比較，可以更好地把握詩(shī)人不同詩(shī)歌中意象的特點(diǎn)，可以整合詩(shī)人共同的情感與追求;通過(guò)不同時(shí)代、不同詩(shī)歌中同一意象的內(nèi)涵，可以更好地了解意象所承載的文化繼承與發(fā)展。

（一）橫向勾連，感受不同意象中陶淵明的人格追求與精神品質(zhì)

《桃花源記》《五柳先生傳》《歸去來(lái)兮辭》三篇詩(shī)文通過(guò)不同的意象，都表現(xiàn)了陶淵明高潔傲岸、安然自若的個(gè)人品質(zhì)和對(duì)和平美好、自由閑適生活的追求。圍繞著主問(wèn)題“陶淵明作品中的意象是如何表現(xiàn)作者個(gè)人的品質(zhì)與追求的”，學(xué)生自主閱讀三篇文章，從意象、意象特點(diǎn)、作者品質(zhì)與追求等三個(gè)方面比較，從而更深層次地了解陶淵明的個(gè)人品質(zhì)與精神追求。

三篇文章都寫(xiě)于陶淵明歸隱之后，這樣的橫向?qū)Ρ乳喿x由課內(nèi)到課外，由單一意象到多個(gè)意象，讓學(xué)生在對(duì)比中更好地了解陶淵明的個(gè)人品質(zhì)與追求，學(xué)生可以看到一個(gè)更加真實(shí)、執(zhí)著的陶淵明。

（二）縱向比對(duì)，探究“桃源”這一意象所承載的意蘊(yùn)變化與發(fā)展

陶淵明作品中出現(xiàn)了很多典型的能夠代表作者個(gè)人品質(zhì)與追求的意象，桃源、柳樹(shù)、松菊等似乎都與陶淵明融為一體。而這些意象也對(duì)后世詩(shī)文創(chuàng)作產(chǎn)生了重要的影響?！疤以础币殉蔀樘諟Y明的另一個(gè)代稱?？v向探究可以把學(xué)生的思維引向縱深發(fā)展，從縱向探討意象含義的變化。

陶淵明的《桃花源記》、王維的《桃源行》、張旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古詩(shī)文都出現(xiàn)了“桃源”這一意象?？v向比對(duì)，可以讓學(xué)生更好地了解陶淵明的“桃源”這一意象對(duì)后世創(chuàng)作的影響，以及“桃源”所承載的文化繼承與發(fā)展。

五、延伸遷移，自主運(yùn)用，拓寬思維的廣度

群文閱讀旨在教授學(xué)生閱讀方法與策略，從而讓學(xué)生能夠舉一反三，學(xué)一篇而知一類，知一法而同多種。學(xué)生可以把課堂上學(xué)到的閱讀策略與方法在課外繼續(xù)運(yùn)用。

橫向比較，通過(guò)對(duì)比同一作家的不同作品，從而探究作者的個(gè)人品質(zhì)與追求，學(xué)生可以繼續(xù)探討李白、杜甫、白居易等作家同一時(shí)期的詩(shī)作或是不同時(shí)期的詩(shī)作;縱向?qū)Ρ龋梢宰寣W(xué)生根據(jù)個(gè)人喜好，選擇一種意象，探究意象在縱向的傳承與發(fā)展，如柳樹(shù)、松菊、云鳥(niǎo)等。這樣就可以勾連課堂內(nèi)外，讓學(xué)生帶著問(wèn)題走出課堂，在思考中前進(jìn)。

學(xué)無(wú)止境，這樣的引領(lǐng)與指導(dǎo)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的興趣，長(zhǎng)此以往，能提高學(xué)生古詩(shī)文的閱讀水平，增加學(xué)生的古詩(shī)文積淀，從而提高學(xué)生的古詩(shī)文鑒賞能力，真正增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，提高審美品位。

學(xué)生在課堂內(nèi)加深了對(duì)陶淵明人格追求的認(rèn)識(shí)，并且認(rèn)識(shí)到“桃源”這一意象對(duì)后世創(chuàng)作的影響。如果能夠長(zhǎng)期堅(jiān)持，相信學(xué)生的古詩(shī)文閱讀能力一定能得到更大的提升。古詩(shī)文群文閱讀與單篇教學(xué)相比，不僅能夠增加學(xué)生的閱讀量，拓展學(xué)生的視野，還能夠提高學(xué)生課堂的參與度，真正體現(xiàn)學(xué)生課堂的主體性，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，充分體現(xiàn)新課改對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。同時(shí)，群文閱讀也對(duì)老師提出了更高的要求。尤其是在選文的過(guò)程中，老師要從紛繁復(fù)雜的文本中找出典型的、符合學(xué)生認(rèn)知水平的文本，并且在議題討論中設(shè)置切中肯綮的主問(wèn)題，這些都需要老師有較高的文本解讀能力與文學(xué)素養(yǎng)。另外，群文閱讀的效果如何評(píng)價(jià)，課外閱讀如何跟進(jìn)，群文閱讀如何落實(shí)到每一課，如何讓群閱讀更加系統(tǒng)化、常態(tài)化等問(wèn)題，仍需要大家共同探討。

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（責(zé)任編輯：奚春皓）