程瑋 關穎榆

〔摘要〕為探析校園欺凌與校園歸屬感、安全感的關系，并考察校園安全感產生的中介作用，抽取廣東省的廣州市、佛山市和河源市的部分初中生進行調查，采集有效樣本557份。結果發(fā)現(xiàn)：欺負受害與校園歸屬感呈顯著負相關;欺負受害與安全感呈顯著負相關;安全感與校園歸屬感呈顯著正相關;安全感存在部分中介效應。因此，校園歸屬感和安全感是影響校園欺凌行為的主要因素。最后基于實證分析，對預防校園欺凌提出建議。

〔關鍵詞〕校園欺凌;校園歸屬感;安全感;初中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）29-0018-05

一、引言

近年來，學生校園安全問題引起社會各界人士的廣泛關注，其中校園欺凌現(xiàn)象也引起社會和學術界的高度關注。初中生正處于青春期初期，有著強烈的交往需求，更加渴望歸屬感需求的滿足。但是由于心智發(fā)展水平不夠成熟，加上社會閱歷、人生經驗以及交往范圍等因素制約，同時社會交往能力和自我控制能力的發(fā)展處于薄弱階段，在人際交往中容易造成人際敏感和人際沖突，進而發(fā)展成欺凌行為，這會在不同程度上對欺凌者和被欺凌者的心理健康和人格發(fā)展帶來消極的影響。謝家樹、魏宇民、ZHU Zhuorong[1]研究發(fā)現(xiàn)，即使是輕度的欺凌，也會對個體心理健康產生較為嚴重的消極影響。

校園欺凌最早的研究者是挪威心理學教授丹·奧威斯（Dan Olweus），其在《學校中的攻擊：欺凌者與替罪羊》（Aggression in the Schools—Bullies and Whipping Boy）一書中將校園欺凌定義為：長時間并且重復地暴露于一個或多個學生主導的負面行為之下。欺凌并非偶發(fā)事件，而是長期性且多發(fā)性的事件。之后他對校園欺凌重新定義，強調該學生遭受與自身保持一定社會關系的人的心理性、物理性的攻擊，感受到精神上的痛苦，地點不再區(qū)分校內外。此后，歐美眾多國家對校園欺凌展開各種相關研究。美國對校園欺凌的研究始于20世紀70年代，包括對校園欺凌事件本身的研究、干預措施的實施和立法研究，理論成果和實踐成果都相當豐富。日本對校園欺凌問題的干預研究較少，對其理論研究較多。

校園欺凌表示一個學生遭受一個或者多個其他學生的重復的并且是過分的負面行為，這里的負面行為是指一個人故意強迫或試圖強迫、傷害另一個人，使其感到不適[2]。美國學者認為，校園欺凌不只對身體造成傷害，還包括通過強制手段在心理上造成的痛苦，歧視還會引起人際關系的傷害?？梢娦@欺凌可以影響到心理、精神、人際關系，以及社會的安全與穩(wěn)定。2013年日本制定了《防止校園欺凌對策推進法》，對中小學校園欺凌的定義進行了更為全面的歸納：“在校學生（兒童）受到來自學校一定關系的其他學生（兒童）加諸的心理或物理的行為（包括利用網絡進行的行為），并因此身心感受到不同程度的痛苦?！盵3]國內近年來也有較多關于校園欺凌的研究，主要涉及研究有：欺凌行為調查及分析，如王獻蜜、劉曼怡[4]對四川省某中學初中生的調查，并對欺凌/被欺凌的發(fā)生情況、欺凌/被欺凌類型、欺凌事件的消極影響、遭遇欺凌而不報告的主要原因、校方處理欺凌的方法及學生滿意度、遭遇欺凌后的求助對象等方面進行了分析。對于校園欺凌的歸因分析，多是從社會、學校、個體、家庭四個層面分析，包括學生自身性格和生理問題，學校監(jiān)管力度不夠、干預體制不健全，大眾媒體的不良影響和對暴力的過度渲染，社會流氓文化的影響，家庭結構功能缺失等。校園欺凌模式的分析，如謝家樹、魏宇民、ZHU Zhuorong[1]對湖南20所初高中學生的調查發(fā)現(xiàn)，校園欺凌中言語欺凌、身體欺凌、關系欺凌、網絡欺凌四種常見情況具有較高的共發(fā)性。

國外對于安全感的研究主要分為三個方面：一是精神分析學派，從焦慮的視角分析安全感。如弗洛伊德認為，安全感是指個體缺乏愛或者身體受到傷害時產生的焦慮，安全感和精神需要、物質需要密切相關。他認為安全感的主要影響因素是焦慮，焦慮的主要原因為欲望得不到滿足，當欲望被滿足時，可以減輕焦慮而獲得安全感。二是人本主義學派，從需要的視角分析安全感，如馬斯洛提出需要層次理論，將安全感的需要看作人類五大需要之一，他認為安全感是一種內心的感覺，個體在擺脫焦慮時的自信、自由的感覺即安全感。安全感是一種內心感受，它與個體的需要緊密相關，主要表現(xiàn)為自信、堅定、自由等內心體驗。三是威廉布列次認為的安全感，是心理學史上第一個相對完整的安全感理論體系。他認為安全感是一個過程，極具復雜性，所處環(huán)境會對安全感的高低有影響。安全感分為獨立安全感、互賴安全感和不安全感3個層次。國內研究者安莉娟、叢中[5]認為，安全感是指人得到外部施與保護或得以從危險環(huán)境中解脫時所體驗的內心感受，主要表現(xiàn)為確定控制感和人際安全感，是對可能出現(xiàn)的對身體或心理的危險或風險的預感，以及個體在應對危機時的有力或無力感。國內對安全感的定義增加了人際安全感，這與中國的實際情況相符，更加適合國內使用。

尋求歸屬感是人類的基本動機，人們在生活過程中的一個基本需要就是建立使自己有歸屬的社會關系。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，歸屬需求與愛緊密聯(lián)結，“是指渴望在生活圈子里與他人建立親密的感情聯(lián)系，別人接納，能夠給予愛，并被認為很有吸引力”[6]。歸屬感不局限于個體能夠帶給他人影響，反過來，個體同樣要接受他人對自己的影響。“校園歸屬感指的是學生對自己在讀學校在情感上、心理上和思想上的投入和認同，自覺得承擔作為該校學生的責任和義務，以及熱衷于參加校園活動。是學生對所屬學校在情感、認知和行為上的認同和投入，作為學校的一員能獲得尊重，體現(xiàn)價值” [7]。國外對學校歸屬的研究比較早，主要包括定義，學校歸屬與心理健康、成績的關系，學校歸屬的影響因素和作用等。關于學校歸屬感的相關研究，主要體現(xiàn)為：學校歸屬影響學生心理健康、成績和人格形成。如Grady認為，學校歸屬作用于學生的學習積極性和學習成績;Berndette Sanches 指出，學校歸屬感可以預測學生的學習成績，包括學習動機、努力程度和曠課率;Hoffman指出，感知到同伴的支持、教師的支持、班級的舒適度，感知到孤立和移情性的教師理解，對歸屬感也有影響。國內對學校歸屬感的相關研究較少，如包克冰、徐美琴[8]研究發(fā)現(xiàn)，學校類別、師生關系、同伴關系、學校適應等影響中小學生對學校的歸屬感。李西強[9]研究指出，初中生的學校歸屬感、家庭親密性可預測學生的自我和諧水平。

以上文獻梳理可見，盡管有大量關于校園欺凌、校園歸屬感以及安全感的研究成果，但是缺乏校園欺凌、校園歸屬感和安全感三者關系的研究。本研究在校園欺凌和歸屬感關系研究的基礎之上，增加安全感中介變量，探索校園欺凌、校園歸屬感和安全感三者的關系，考察安全感的中介作用，以引起社會各界對初中生校園欺凌現(xiàn)象的高度重視，并對校園歸屬感和安全教育提出建議。

二、 研究方法

（一）研究對象

采取整群抽樣的方法，從廣東省的廣州市、佛山市和河源市三個地區(qū)各選取兩所中學。由于初三學生備戰(zhàn)中考，本次研究只選擇初一、初二學生作為研究對象進行問卷測量。研究共發(fā)放問卷643份，其中有效問卷有557份，有效率為87%。在性別分布上，男生297人，占比53.32%;女生260人，占比46.68%。在年級分布上，初一297人，占比53.32%;初二260人，占比46.68%。在地區(qū)分布上，廣州地區(qū)191人，占比34.29%;佛山地區(qū)147人，占比26.39%;河源地區(qū)219人，占比39.32%。

（二）測評工具

1.中文版特拉華欺負受害量表（學生卷）

采用“特拉華欺負受害量表（中文版，學生卷）”研究初中生校園欺凌情況，原版問卷分為言語欺負、身體欺負、社會關系欺負和網絡欺負4個維度，共有17個條目[10]。網絡欺負這一維度在統(tǒng)計時作為獨立部分處理，本研究沒有將網絡欺負編入問卷中。量表采用 Likert 6點計分，“1”表示“從來沒有”，“2”表示“偶爾”，“3”表示“一個月一兩次”，“4”表示“一個星期一次”，“5”表示“一個星期多次”，“6”表示“每天都有”，得分越高說明欺負現(xiàn)象越嚴重[11]。該量表的總量表內部一致性系數(shù)為 0.839。本研究量表的內部一致性 系數(shù)為0.885。

2.安全感量表

采用叢中和安莉娟[12]編制的“安全感量表”，量表包括人際安全感因子和人際確定感因子兩個維度，共16個條目。計分方法為五級評分，A非常符合，B基本符合，C中性或不確定，D基本不符合，E非常不符合，分別記為1、2、3、4、5分。人際安全感和確定控制感2個分量表的內部一致性系數(shù)分別為0.747和0.796。本研究檢測該量表的內部一致性 系數(shù)為0.887。

3.中文版學校歸屬感量表

研究采用了由Goodenow[13]編制，Cheung和Hui翻譯并根據(jù)中國的具體情況修訂、翻譯的“學校歸屬感量表（中文版）”。該量表有學校歸屬和抵制感2個維度，其中歸屬感13 個項目，抵制感5個項目（反向計分），共18個項目。量表采用 likert 6點計分，“完全不同意”為1分，“不同意”為2 分，“基本不同意”為3 分，“基本同意”為4 分，“同意”為5 分，“完全同意”為6 分。得分之和為總得分，得分越高說明學校歸屬感越強;反之，得分越低則學校歸屬感越弱。量表有良好的信度和效度，信度系數(shù)達到 0.89[14]。本研究該量表的內部一致性 系數(shù)0.887。

（三）數(shù)據(jù)收集和處理

本研究采用SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析，主要使用相關分析、回歸分析等方法。

三、調查結果

（一）初中生校園欺凌與校園歸屬感、安全感的相關分析

對初中生校園欺凌與校園歸屬感、安全感的各維度進行皮爾遜相關分析，結果發(fā)現(xiàn)（見表1）：欺負受害與安全感呈顯著負相關（r=-0.32，p<0.001）;欺負受害與校園歸屬感呈顯著負相關（r=-0.371，p<0.001）;安全感與校園歸屬感呈顯著正相關（r=0.467，p<0.01）。這表明，初中生受到的欺凌越多，對自身可能出現(xiàn)的身體或心理危險或風險預感的確定和控制感越低，且對所屬學校在情感、認知和行為上的認同和投入越低，作為學校的一員越難以獲得尊重、認同和價值。在安全感與歸屬感的關系上，初中生對自身的身體或心理預感的確定和控制感越高，對所屬學校的情感、認知和行為上的認同和投入越高，更能把自身看作學校一員，獲得尊重和價值[15]。

（二）初中生校園欺凌與校園歸屬感、安全感的回歸分析

首先以校園欺凌為自變量，以校園歸屬感和安全感為因變量進行回歸分析，再以校園欺凌和校園安全感為自變量，以校園歸屬感為因變量進行回歸分析。匯總結果顯示（見表2）：模型擬合較好，B均顯著，但R2不高，在0.1～0.27之間。這說明三者之間存在交互預測作用。

（三）安全感在校園欺凌與校園歸屬感中的中介效應檢驗

根據(jù)溫忠麟、葉寶娟[16]提出的回歸系數(shù)檢驗法、中介變量的條件及檢驗方法，中介變量可以由復回歸分析來檢驗，中介效應的前提條件是中介變量與變量和變量之間均有顯著的相關。對校園欺凌和校園歸屬感、安全感之間的相關分析表明，它們兩兩之間存在非常顯著的相關關系，因此滿足中介效應檢驗的前提條件。將校園欺凌作為自變量，校園安全感作為中介變量，校園歸屬感作為因變量，依次檢驗回歸系數(shù)，結果顯示（見表2和圖1）：校園欺凌和校園安全感之間作用不顯著（B=-0.491，t=-7.956，p=0），校園欺凌與校園歸屬感之間存在負向的顯著中介作用（B=-0.703，t =-9.402，p=0），校園欺凌、校園安全與校園歸屬感之間存在負向的顯著中介作用（B=-0.467，t=-6.422;B=0.480，t=10.165;p=0），這表明校園安全感在校園欺凌和歸屬感之間存在部分中介效應（0.467<0.703），說明校園欺凌和校園歸屬感的交互作用通過安全感的交互作用，進而影響個體的欺凌行為。

四、結論與建議

校園欺凌主要測量初中生在言語欺凌、身體欺凌和社會關系欺凌上的狀況。安全感量表分為人際安全感和確定控制感兩個維度，主要測量個體對預感到身體或心理風險的確定感和控制感。校園歸屬感量表主要測量在校學生感受到自己是所讀學校一員和感受到自己被學校所接納的狀況。研究發(fā)現(xiàn)，校園欺凌與校園歸屬感呈顯著負相關;校園欺凌與安全感呈顯著負相關;校園歸屬感與安全感呈顯著正相關。

初中生欺負受害與歸屬感呈顯著負相關，支持了楊書勝、耿淑娟、劉冰[17]的研究結論。校園欺凌會破壞學生之間的人際關系與心理聯(lián)結，受到欺凌的學生會感到痛苦，感到被孤立與敵對，這會抑制或弱化其與同伴交往的主動性和參與集體活動的積極性，并很有可能誘導其產生持續(xù)的焦慮情緒。這往往使個體對自我行為的調節(jié)能力減低，自我控制力減弱，更容易激發(fā)人際沖突，導致人際關系惡化，同時也會感到自己不被接納與認同，難以將自身視為學校的一員，進而會減低學校歸屬感水平。

初中生的欺負受害還與安全感呈顯著負相關。當初中生個體面臨更多欺凌場景或受到欺凌時，其預感會出現(xiàn)不安全狀況的風險會增加，尤其當個體對欺凌現(xiàn)象感到無力處理、無助時，將會加重其不安心理的程度，安全感大大減低?！凹又踔猩幱谇啻浩冢袨檩^為魯莽沖動，心智發(fā)展不夠成熟，當其預感到身體或心理風險存在時，更可能通過施加欺凌、以暴制暴的方式進行自我保護”，或以情感冷漠的“冷暴力”方式，采取退縮、逃避或封閉的行為進行自我防衛(wèi)[15]。

初中生學校歸屬感與安全感呈顯著正相關。初中生正處于“心理斷乳期”， 擴展交往圈子和同伴交往的需求十分強烈，并通過交往需要的滿足獲得歸屬感，提高安全感。學校仍是初中生主要活動場所，當學生的學校歸屬感得不到滿足，尤其是人際交往歸屬感偏低時，會在人際關系上產生不確定感和無力感，感受到較少的人際支持，因而感到自己不被接納，缺乏心理安全感，甚至產生自卑感或焦慮感。這不僅會影響其心理健康發(fā)展，也更難以對學校產生歸屬感，無法認同學校的文化。

研究發(fā)現(xiàn)，安全感在校園欺凌和歸屬感之間存在部分中介效應，說明校園欺凌和歸屬感的交互作用通過與安全感的中介作用，進而影響個體的欺凌行為。校園安全感的提高，有助于激發(fā)學生的社會交往積極性，增強集體情感聯(lián)結感，促進個體良好的適應性，進而促進校園歸屬感的提高，并同時抑制、弱化或化解校園欺凌行為的發(fā)生。

基于實證分析結論，本文提出以下幾點建議：

1.加強道德教育和普及法律知識教育，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。學校要在主課中融入思想道德教育，同時應在校園文化隱形課程建設、第二課堂活動中開展多樣態(tài)的、體驗式的道德教育和普法知識教育，使學生在情景化的體驗學習中內化主流社會的道德文化行為。

2.高度重視心理健康教育，建立“點線面”交融的心理健康教育體系。學校應施分類分層輔導，開展多元化的心理健康教育。要開設面向全體學生的心理健康教育活動課程、面向特殊群體的團體訓練課或工作坊，也要建立針對個體學生的專業(yè)心理咨詢服務與心理危機干預平臺，尤其當學生受到欺凌時，幫助他們及時得到心理教師的有效專業(yè)幫助和必要的心理干預與輔導。

3.構建和諧校園人際文化氛圍，提高全體師生的心理社區(qū)歸屬感。從社區(qū)概念角度看，完全可以把學校視為特殊形態(tài)的關系性社區(qū)，主要由師生關系和同伴關系構成，對學生提升學生校園歸屬感和安全感有重要的影響作用。Sarason[18]提出，“心理社區(qū)感是人與環(huán)境交換作用過程中形成的感覺，一種被認可的相互依賴，一種為了維系這種依賴而給予他人所需的意愿和信任。”這種心理感受有積極和消極兩種狀態(tài)，積極社區(qū)心理感受會促進個體增強對學校的歸屬感，進而提高人際交往的自信心和信任度，而消極社區(qū)心理感受會抑制和減低學生對學校的歸屬感，導致在人際交往中產生不信任感，缺乏安全感，并產生自卑心理和退縮行為，或者產生焦慮心理和敵對行為。這可能容易誘發(fā)人際關系的緊張和沖突，引發(fā)校園欺凌行為的發(fā)生率。

4.提高學校教師和管理的綜合素養(yǎng)，構筑“三全”育人的良好教育格局?！皩W校及教師等在校園欺凌上的處理方式對欺凌者和被欺凌者的利益、心理安全以及對校園歸屬感的影響重大”，學校應該加強對全體教師和管理者的教育管理能力提升培訓[15]。打造校園“三全育人共同體”，在教育教學的每個環(huán)節(jié)營造良好的人際互動互助的親社會性的支持文化環(huán)境，提高學生參與學?；顒右约鞍嗉壥聞盏墓芾砟芰Γ@種校園共同體可以使置身其中的成員獲得想象的確定感和認同感，會努力促使自己成為“成員”，因而增強集體意識，積極參與學校及班級活動，建立助人為樂的積極心理傾向，從而提高其校園歸屬感和安全感，抑制和減低校園欺凌行為。

5.構建互聯(lián)網+學校、家庭、政府和社會組織聯(lián)合體，合力預防校園欺凌現(xiàn)象。如開通“全國24小時欺凌求助熱線”，設立欺凌事件咨詢網址和服務窗口，各類媒體開設“如何防治欺凌，提供法律意識”等專題節(jié)目，學校與家庭定期開展有關校園欺凌、安全教育的工作坊等。

注：本文系廣東省廣州市哲學社會科學發(fā)展“十三五”規(guī)劃2018年度課題“廣州市區(qū)高校心理咨詢服務模式與發(fā)展路徑研究” （2018GZGJ135）成果之一。

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（作者單位：廣東白云學院，廣州，510450）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹