邢家偉

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

賓夕法尼亞州印第安納大學(xué)，美國賓夕法尼亞州 印第安納 15701

繼中共中央在十九大報告中提出“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”的“雙一流”高等學(xué)校的宏偉目標，教育部又于2019年啟動實施了“雙萬計劃”——至2021年，打造一萬個國家級和一萬個省級一流本科課程，即“金課”。這些舉措有力提升了本科課程在高等教育中的核心地位和作用。作為外語專業(yè)核心課程的寫作課，其建設(shè)的重點同時也是難點之一是學(xué)習(xí)評價。一方面評價對于培養(yǎng)人才的理論意義已經(jīng)得到共識；另一方面其實施過程并沒有體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的先進理念，也沒有展現(xiàn)出“持續(xù)改進”的應(yīng)有效果。[1]本文認為，學(xué)習(xí)評價本身也是一種學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該秉承“學(xué)生為中心”的理念，成為人才培養(yǎng)手段之一。

評價領(lǐng)域里有一組概念在此予以澄清：課程評價、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)評價。按照現(xiàn)代評價理論，課程評價是對課程方案、課程標準、課程教材的綜合價值判斷。從研究者和管理者角度出發(fā)，課程評價是對課程理想價值追求的判斷；從教師的角度出發(fā)，課程評價是指對教學(xué)效果的評價。因此，課程評價成為專業(yè)評價的一個重要觀測點。教學(xué)評價通常以考核教師的工作質(zhì)量為目的，具體途徑包括同行評價、學(xué)生評教、學(xué)生考試等，其中的學(xué)生考試是用來判斷教學(xué)效果。[2]61-62學(xué)習(xí)評價是對學(xué)習(xí)能力和效果的評價，“……是以學(xué)習(xí)目標為依據(jù)，運用觀察、反思、調(diào)查、測驗等方法，來搜集學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果等方面的客觀資料，并進行相應(yīng)地處理，進而對學(xué)習(xí)效果做出鑒定和價值判斷，對學(xué)習(xí)目標進行反思和修訂的活動”[3]。這三個概念在學(xué)術(shù)界多有交叉與重疊，但是，本文采用學(xué)習(xí)評價的概念，以凸顯對學(xué)習(xí)價值，即能力變化的觀測。

一、寫作課程學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀

目前我國沒有成熟的寫作學(xué)習(xí)評價理論，一直以來沿用普通的教育評價理論，如斯坦豪斯的過程評價、斯里克文的目標游離評價、斯塔弗爾比姆的CIPP評價、普羅佛斯的差距評價以及斯塔克的外觀評價等。這些理論是在批判泰勒理論的基礎(chǔ)上形成的，具有很強的理論指導(dǎo)意義，但在教學(xué)實踐中，尤其是在重視主觀認知過程及創(chuàng)造能力的寫作教學(xué)中，沒有得到很好的推廣。

我國外語本科寫作評價實踐中，目前存在這樣幾個主要問題：一是仍然以傳統(tǒng)的量化考核為主導(dǎo)。量化評價通常采用教考分離的形式，能夠客觀地將學(xué)習(xí)者的能力劃分等級，適用于規(guī)模較大的水平測試，如中高考和托福、雅思等出國留學(xué)能力考試。其優(yōu)點是測量效率高，不足是忽略被試者個性化特點，難以觀測到每個學(xué)習(xí)者的持續(xù)進步情況，所以與現(xiàn)代測量理念相悖。二是寫作評價重結(jié)果、輕過程。目前很多評價體系將考核數(shù)值進行分配，如平時占20%～30%，期末占70%～80%，一定程度上改進了惟期末成績論的傳統(tǒng)，但是很明顯，這種期末成績高比重的方式從根本上來說，仍然沒有擺脫終成性評價的桎梏，無法完成對重視過程培養(yǎng)的寫作課程的評價，當(dāng)然也發(fā)揮不了對課程學(xué)習(xí)應(yīng)有的“反哺”作用。三是評價主體單一。當(dāng)前常見的評價主體是教育管理者和教師，前者主要執(zhí)行的是自上而下的教考分離量化評價，后者除了量化評價，還會從事少許的諸如課堂表現(xiàn)等質(zhì)性評價。這種評價方法完全忽視了教育對象可以并且應(yīng)該發(fā)揮的作用，背離了以學(xué)生為主體的教育理念。四是當(dāng)前的評價方式是競爭性評價。一個班級的成績是否為正態(tài)分布，往往是評價考核質(zhì)量的重要標準。然而，這種評價方式是通過對該學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者的橫向比較來完成的，其確定的是一個學(xué)習(xí)者在群體中的位置，卻完全沒能觀測到每個學(xué)習(xí)者個體化的、可持續(xù)性的發(fā)展。

總之，目前的評價方法從根本上講，是一種脫離了教與學(xué)的實踐，對學(xué)習(xí)結(jié)果采取孤立的、“靜態(tài)的”評估，[4]其評估結(jié)果與評估活動本身均不能有效地提高學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撃堋Ｓ纱?，本文引入動態(tài)評價（Dynamic Assessment）理論，探討在此框架之下構(gòu)建外語專業(yè)本科寫作課程的學(xué)習(xí)評價模式。

二、動態(tài)評價的理論內(nèi)涵

動態(tài)評價（Dynamic Assessment），顧名思義，就是動態(tài)地測量學(xué)習(xí)能力的變化，其哲學(xué)基礎(chǔ)是維果茨基的社會文化理論，特別是其中的最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）。該理論認為，人的智能分為獨立發(fā)展能力和依賴發(fā)展能力，前者是通過獨立學(xué)習(xí)取得的能力提升，后者是通過與外界互動而取得的能力提升。相比獨立環(huán)境，互動能夠更加高效地推動智能發(fā)展，因而，以互動為主要特征和運作機制的動態(tài)評價，得到了社會文化理論層面的支撐。應(yīng)用到教育領(lǐng)域，動態(tài)評價對教學(xué)的最大貢獻是打破了教學(xué)和評價相互獨立甚至對立的局面，而將評價的每一個環(huán)節(jié)都完美地融入到教學(xué)當(dāng)中，兩者形成“評價即教學(xué)、教學(xué)即評價”的相互依存、相互補充、相互影響的良性關(guān)系。[5]

應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域尤其是寫作等人文學(xué)科的動態(tài)評價，體現(xiàn)了三個動態(tài)化特征：目標動態(tài)化、主體動態(tài)化、手段動態(tài)化。其一，目標動態(tài)化。動態(tài)評價體系將課程目標看作是教學(xué)（即評價）導(dǎo)向，并依照學(xué)習(xí)能力的變化不斷修正目標。觀測維度也相應(yīng)地調(diào)整為學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展能力。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，這一持續(xù)發(fā)展能力就是潛在能力，是學(xué)習(xí)者在持續(xù)學(xué)習(xí)中提高的能力，這些分散的能力值累計并形成動態(tài)的判斷連續(xù)體。其二，評價主體動態(tài)化。改革評價主體構(gòu)成，就是要增加教育者和教育管理者之外的評價主體，尤其是引入學(xué)習(xí)者本人。促進評價主體多元化，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，參與對每個個體進行有針對性的縱向發(fā)展評價，賦予其應(yīng)有的“教育民主權(quán)”，[6]充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的人本主義思想。其三，評價手段動態(tài)化。傳統(tǒng)的評價是建立在自然主義的量化基礎(chǔ)之上，是一種機械的自然觀和“實驗——數(shù)學(xué)”方法論，[7]使用單一的自然主義測量方法來評判人文科學(xué)的價值顯然有失偏頗。評價手段動態(tài)化，就是大力增加質(zhì)性評價的比重，就是推翻“人是機器”這一假設(shè)，把評價的對象從自然界的物理現(xiàn)象轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者本身，采用諸如綜合素質(zhì)評價、檔案袋記錄法、蘇格拉底式評價、表現(xiàn)性評價等質(zhì)性方法，來關(guān)注學(xué)習(xí)者本身。[2]64

興起于本世紀的動態(tài)評價理論最初是一個心理學(xué)范疇，2004年在語言教學(xué)領(lǐng)域得到了發(fā)展，其中Lantolf&Poehner（2004）對此做出了巨大貢獻。他們提出了干預(yù)式和互動式兩種評價方式，前者是一種有既定目標的、量化的介入，后者是一種隨時的、質(zhì)性的介入；相比前者，后者更能體現(xiàn)動態(tài)評價中的“動態(tài)”特征，兩者的融合構(gòu)成了完整的評價操作。需要強調(diào)的是，動態(tài)評價理論認為，這兩種介入既是教學(xué)活動又是評價活動，共同影響著學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。[8]國內(nèi)對動態(tài)評價理論關(guān)注的學(xué)者不多，僅見韓寶成（2009）、[9]劉森/武尊民（2017）、[10]李丹弟（2015）、[11]周立群（2006）[5]等。其中，只有張艷紅（2008，2010，2012）[12]進行了應(yīng)用研究，但也僅限于非外語專業(yè)學(xué)生的寫作文本評價，對課程教學(xué)設(shè)計層面上的寫作評價研究尚屬空白。

三、寫作課動態(tài)學(xué)習(xí)評價體系構(gòu)建

如前所述，動態(tài)評價完全融入教學(xué)當(dāng)中，形成“評價即教學(xué)、教學(xué)即評價”的相互關(guān)系，所以，評價體系的設(shè)計也建立在教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)之上。如下圖所示，寫作課程在整體上由多個項目（即單元）組成，每個項目又包括了寫前、一稿、二稿、終稿幾個相同的階段。

圖1 寫作課動態(tài)學(xué)習(xí)評價體系圖示

（一）整體設(shè)計

與傳統(tǒng)的期末終成性評價不同，本文提倡本科寫作課程以培養(yǎng)目標為導(dǎo)向，以項目為基本建設(shè)單元（通常3～5個），單元之間在內(nèi)容和難度上形成一個連續(xù)體。上圖只是列出項目數(shù)量，教師可以在實踐中自行選擇具體的個性化項目。比如，體裁理論指導(dǎo)下的英語專業(yè)三年級上的寫作課程，可以包括照片自傳、體裁分析、推薦報告、網(wǎng)站制作這樣四個項目，預(yù)期的課程目標是學(xué)生理解體裁理論的關(guān)鍵要素，通過四種體裁的寫作實踐，最終掌握從體裁的視角來分析并完成寫作任務(wù)。這四個項目分屬于敘事體、文本分析體、報告體、多模態(tài)文體，是常見的寫作體裁，在難度上由易至難，通過36個學(xué)時的學(xué)習(xí)，基本上能夠達到預(yù)期的課程目標。

在評價中，每個項目的特色就是主要的評價關(guān)注點。比如，敘事體項目的設(shè)計，主要是為了鼓勵作者講述并分享自己的故事，學(xué)會尋找如寫作同伴、寫作中心等求助資源。所以，評價時就應(yīng)該關(guān)注通過該項目的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者（即作者）是否較好地融入了寫作課堂，是否搭建了穩(wěn)定的寫作求助平臺。體裁分析項目的目的，是教會學(xué)習(xí)者運用體裁知識，分析比較不同體裁文本的寫作特點和效果。評價的重點是文稿是否涵蓋了常見的體裁分析維度，學(xué)習(xí)者是否掌握了基本的體裁知識。推薦報告則是對前一個寫作項目中所學(xué)的理論知識的實踐應(yīng)用，評價時就要關(guān)注寫作文稿是否涵蓋了報告文體里應(yīng)有的摘要、問題、選項、分析、推薦等必要元素，是否能夠滿足讀者對某一產(chǎn)品或項目的推薦需求。網(wǎng)站制作的設(shè)計，是為了了解并掌握基本的多模態(tài)寫作方法，同時作為學(xué)期的最后一個項目，還要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者總結(jié)、反思以及展示能力。評價的關(guān)注點就是網(wǎng)站是否包含了該種體裁常見的元素，是否體現(xiàn)出設(shè)計者的個性，學(xué)習(xí)者的展示能力如何。每個項目的評價關(guān)注點加在一起，就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的持續(xù)能力發(fā)展。

（二）具體項目設(shè)計

1.寫前階段。該階段的目的是理解寫作要求（即提示），或為寫作提示尋找思路，常見的介入方式有寫作咨詢和頭腦風(fēng)暴。理想的寫作咨詢處是學(xué)校的寫作中心（writing center），那里的寫作導(dǎo)師（writing tutor）可以為學(xué)習(xí)者提供各種寫作幫助，如分析寫作要求、與學(xué)習(xí)者一道進行頭腦風(fēng)暴、挖掘?qū)懽魉悸?，等等。提供類似幫助的也可以是寫作同伴，?dāng)然，授課教師本身是永遠可以依賴的對象。如果不存在理解上的問題，學(xué)習(xí)者還可以獨自進行頭腦風(fēng)暴。相應(yīng)地，此階段評價的關(guān)注點就是頭腦風(fēng)暴的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)者是否找到了可以尋求穩(wěn)定幫助的渠道。

2.一稿階段。鑒于寫作批改的工作量巨大，不可能全部由任課教師來完成所有階段的批改，引入教師之外的讀者很有必要，同時有利于吸納不同讀者意見，所以，文稿的初評最好由寫作導(dǎo)師或者寫作同伴來完成，學(xué)習(xí)者隨后需要根據(jù)初評意見修改文稿。需要指出的是，教師應(yīng)該支持作者主體性的存在，鼓勵作者與讀者之間展開互動，針對讀者的意見，作者可以選擇接受、部分接受、或者完全拒絕。隨后，學(xué)習(xí)者應(yīng)該撰寫修改計劃書（Cover Letter），里面包括初評意見、作者意見、自評分數(shù)、修改要求等內(nèi)容。其中，修改要求是作者針對一稿修改后可能存在的問題、或者希望提高的方面（如邏輯、句式等）請求教師在批改時重點關(guān)注。最后，作者將修改計劃書與一稿上交，等待批改。此階段評價的重點是作者與讀者的互動，計劃書中體現(xiàn)出來的分析能力與探究能力等。

3.二稿階段。該階段的評價主體是教師和作者本人。教師評價時要處理好幾個關(guān)系：以質(zhì)性評價為主，量化評價為輔；多關(guān)注邏輯、組織等宏觀要素，少關(guān)注語言、語法等微觀要素；多給予正面評價，少給予負面評價。這幾個方面是傳統(tǒng)寫作評價中常見問題，與先進的評價乃至教育理念相背離。另外，教師可以采取文字、音頻、視頻、面對面等多種批改方式，為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)體驗。收到教師評價后，如何評價教師的評價（即文稿修改）是該階段的重點，其反映了學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展能力，也成為下個階段教師評價的重點。

4.終稿階段。對一般項目來說，終稿階段的評價以量化為主，即根據(jù)作者的文稿修改質(zhì)量給予一定的分值，教師沒有必要像二稿階段那樣給予大量的修改意見。既然是終稿，作者也不會再做進一步的修改。如果是課程最后一個項目，終稿階段還有一個重要的觀測點，就是看作者如何對該門課程的學(xué)習(xí)進行反思以及如何對學(xué)習(xí)成果進行展示，評價主體可以引入學(xué)習(xí)者本人或者同伴進行自評和他評。

四、結(jié)語

采用動態(tài)評價的理論來指導(dǎo)寫作學(xué)習(xí)評價模式的建構(gòu)，將評價與教學(xué)高度融合，同時不斷調(diào)整評價目標，引入學(xué)習(xí)者（及同伴）與教師一道成為評價主體，強化質(zhì)性評價手段，為新時期建設(shè)一流本科課程，即“金課”，提供了全新的視角，也體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。當(dāng)然，如何有效實施這一新的評價范式，是個難點，還需要教師、教育管理者在實踐中進一步探究。