何康 鄧曉 楊權(quán) 吳波

（1.宿州學(xué)院機(jī)械與電子工程學(xué)院 安徽·宿州 234000；2.宿州學(xué)院商學(xué)院 安徽·宿州 234000）

《商書·說命》認(rèn)為教學(xué)是“教學(xué)半”，意為“上學(xué)為教；下學(xué)者，學(xué)習(xí)也。言教人乃是益已學(xué)之半也。”[1]教學(xué)在人才培養(yǎng)體系中占據(jù)核心地位。 高校擴(kuò)招政策的實(shí)施深化致使年均五百多萬高校畢業(yè)生進(jìn)入就業(yè)市場，對高等教育教學(xué)質(zhì)量提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。 2004 年教育部頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》， 把提高教學(xué)質(zhì)量作為高校的生命線， 確立了教學(xué)工作的中心地位。2010 年國家所頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中，首次強(qiáng)調(diào)了建立科學(xué)有效的教學(xué)評價(jià)體系的重要性。 在我國現(xiàn)有的高等教育體系中，地方普通高校成為承擔(dān)大眾化高等教育的主體。2014 年教育部將全國50%的普通本科高等院校逐步轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)——即應(yīng)用型本科高校。 "應(yīng)用型本科"是對新型的本科教育和新層次的高職教育相結(jié)合的教育模式探索[2]，是在借鑒西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，特別是歐洲應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高等教育和職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)踐，所提出的一種理論與實(shí)踐結(jié)合、應(yīng)用性教學(xué)和實(shí)踐技術(shù)開發(fā)為主要形式的新型本科教育。 因而，應(yīng)用型本科教學(xué)評價(jià)策略研究對于改進(jìn)應(yīng)用型本科教學(xué)方式，提升教學(xué)質(zhì)量，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、問題分析

教學(xué)評價(jià)， 是以一定理論為指導(dǎo)對其概念、內(nèi)容、范圍、程序進(jìn)行界定的相對固定的評價(jià)程式。 隨著高校對教學(xué)質(zhì)量提升的日漸重視，在教學(xué)評價(jià)的主體、內(nèi)容、方法以及理念內(nèi)涵方面，國內(nèi)很多學(xué)者對教學(xué)評價(jià)體系進(jìn)行了多角度、多層次和多方位的研究。 李楠從教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的獨(dú)特視角，基于大量的實(shí)證研究，深入分析討論高校教師對于教學(xué)評價(jià)目的意義所具有的態(tài)度和看法, 認(rèn)為應(yīng)以發(fā)展性評價(jià)目的為主而以獎(jiǎng)懲性評價(jià)目的為輔[3]。陳佑清等認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)存在以教論教，層次結(jié)構(gòu)混亂，難以觀測等主要的問題，其把以學(xué)評教確立為新的教學(xué)評價(jià)取向，也即是從學(xué)生在課堂教學(xué)中所展示出的個(gè)人的學(xué)習(xí)狀態(tài)，例如主動性、選擇性等來構(gòu)建課堂教學(xué)評價(jià)策略[4]。 呂敏霞等從為了確保公立中小學(xué)教學(xué)評價(jià)質(zhì)量提升，從教學(xué)評價(jià)人員專業(yè)評價(jià)能力提升的角度，討論了美國公立中小學(xué)在提升教學(xué)評價(jià)質(zhì)量所采取的策略，包括專業(yè)培訓(xùn)、資格認(rèn)證/測試、或者直接開發(fā)教學(xué)評價(jià)的專業(yè)工具/標(biāo)準(zhǔn)[5]。 郭芷含等認(rèn)為高校教學(xué)評價(jià)具有廣義上的教育和心理測量二元性，因而易于在教學(xué)評價(jià)研究中致使教學(xué)論與測量學(xué)脫節(jié)，他們將現(xiàn)代測量效度理論應(yīng)用于高校教學(xué)評價(jià)，在教學(xué)評價(jià)內(nèi)容、數(shù)據(jù)、模型、方法、后果等幾個(gè)層面重塑測量效度[6]。 謝娟等針對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)構(gòu)建了其教學(xué)評價(jià)策略。 其利用CIPP 評價(jià)模型注重過程改進(jìn)和過程評價(jià)的優(yōu)點(diǎn),構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價(jià)體系[7]。 曹燕南等較為全面討論了英國" 教學(xué)卓越框架"(Teaching Excellence Framework,TEF)的高校教學(xué)評價(jià)實(shí)踐。 其從TEF 背景,TEF 設(shè)計(jì),TEF 效應(yīng),TEF 運(yùn)作特點(diǎn)四個(gè)方面，對TEF 進(jìn)行了較為全面深入的剖析，并進(jìn)一步通過案例進(jìn)行了解讀。 為國內(nèi)高校教學(xué)評價(jià)策略構(gòu)建提供了重要借鑒[8]。

由以上討論可以看出，目前國內(nèi)對高校教學(xué)評價(jià)策略的研究主要集中在對相關(guān)的評價(jià)對象、評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)實(shí)踐、概念內(nèi)涵界定等方面。 但是許多理論問題還未達(dá)成廣泛共識，研究往往局限在教學(xué)評價(jià)的某一局部， 忽視教學(xué)評價(jià)的系統(tǒng)性和整體性。為此，當(dāng)前研究的不足之處在于：

（一）高校教學(xué)評價(jià)對象單一,評價(jià)結(jié)果應(yīng)用效能有限

當(dāng)前高校教學(xué)評價(jià)側(cè)重于教師的“教”而非學(xué)生的“學(xué)”。 很多老師和學(xué)生認(rèn)為教學(xué)評價(jià)只是幫助教師提升教學(xué)能力， 而非幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效果；僅針對教師職業(yè)技能的單一對象評價(jià)，將導(dǎo)致教師教學(xué)的重心注重更多的自身發(fā)展而忽視了學(xué)生內(nèi)在需求。 本質(zhì)上，學(xué)生的“學(xué)”才是教學(xué)評價(jià)的核心和靈魂。 此外，對于高校教學(xué)評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用仍然十分有限， 很多教學(xué)評價(jià)體系側(cè)重于量化數(shù)據(jù)，忽略了教師教學(xué)過程所具備的隱性特質(zhì)對于教學(xué)效果的影響，終結(jié)性教學(xué)評價(jià)仍然是教學(xué)評價(jià)的主要形式，過程性評價(jià)和質(zhì)性研究仍然十分缺乏，從而降低了高校教學(xué)評價(jià)效果。

（二）高校教學(xué)評價(jià)指標(biāo)存在同質(zhì)性

我國高校教學(xué)評價(jià)指標(biāo)來自教育部的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》。 其規(guī)定了用于各個(gè)不同專業(yè)教學(xué)評價(jià)的一級、二級以及相應(yīng)的觀測點(diǎn)指標(biāo)。 雖然這種量化的教學(xué)評價(jià)方法有效避免了專家的主觀意識對于教學(xué)評價(jià)結(jié)果的影響，但是這種歸一化的評價(jià)指標(biāo)忽視了各個(gè)高校本身所具有的辦學(xué)特色，因而無法對不同類別、不同層次、不同辦學(xué)定位的高校進(jìn)行有效的分類指導(dǎo)，也很難進(jìn)一步促進(jìn)和深化各個(gè)不同高校的專業(yè)特色建設(shè)。

（三）教學(xué)評價(jià)主體有待進(jìn)一步完善

當(dāng)前我國高校的教學(xué)評價(jià)主要由本校教師所組成的督導(dǎo)組成員來負(fù)責(zé)實(shí)施，但是很多學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)員通常由離開一線教學(xué)崗位的教師和離退休老教師組成，雖然這些老教師具有豐富的課堂實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是由于其長期脫離教學(xué)崗位，對現(xiàn)代多媒體教學(xué)方式、 方法缺乏深入透徹的了解，因此在對教學(xué)效果的評價(jià)上未免受主觀意識的影響。在學(xué)生評教方面， 雖然目前很多學(xué)校采用網(wǎng)上評教，提高了統(tǒng)計(jì)和分析的效率，但是網(wǎng)上評教僅考慮了教學(xué)評價(jià)的定量性，缺乏定性分析，而且評教的主體只限于校內(nèi)的教師和學(xué)生， 缺少校外人士，特別是企業(yè)的參與，因此評教的主體還有待于進(jìn)一步完善。

二、CIPP 助力于應(yīng)用型本科教學(xué)評價(jià)策略構(gòu)建

CIPP 是20 世紀(jì)70 年代美國學(xué)者斯塔弗賓（D.L.Stuffle-beam）提出的一種教育評價(jià)模式[9]。 CIPP的核心在于：教育評價(jià)的目的不僅限于判別目標(biāo)是否達(dá)成，而是通過循環(huán)和反饋為后續(xù)的方案提供改進(jìn)、 改良的導(dǎo)向策略。 CIPP 包括背景評價(jià)（context evaluation）、輸入評價(jià)（input evaluation）、過程評價(jià)（process evaluation） 和結(jié)果評價(jià) （product evaluation）。 背景評價(jià)（C）是在一定條件下對方案的資源和機(jī)會進(jìn)行客觀分析；輸入評價(jià)（I）是評判方案可行性；過程評價(jià)（P）是對實(shí)施方案過程的監(jiān)控和反饋；結(jié)果評價(jià)（P）是對方案是否達(dá)成目標(biāo)/持續(xù)改進(jìn)的評價(jià)。 CIPP 不僅著重于終結(jié)性評價(jià)，最可貴的是將過程性、形成性、診斷性評價(jià)有機(jī)結(jié)合，突出強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的持續(xù)改進(jìn)作用。 在應(yīng)用型本科教學(xué)評價(jià)體系構(gòu)建中引入CIPP 評價(jià)模型， 可以更加科學(xué)的制定教學(xué)評價(jià)方案，拓寬教學(xué)評價(jià)的主體，滿足不同類型高校特色的教學(xué)評價(jià)需求，不斷改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)評價(jià)策略。

（一）背景評價(jià)C—評定教學(xué)評估目標(biāo)的設(shè)定是否客觀無偏差

背景評價(jià)是CIPP 所特有的用于客觀的評估應(yīng)用型高校教學(xué)評價(jià)的目標(biāo)設(shè)定和客觀現(xiàn)實(shí)是否存在偏差。 其評判的依據(jù)包括辦學(xué)定位是否準(zhǔn)確，辦學(xué)目標(biāo)能否符合國家未來發(fā)展需求；人才培養(yǎng)方案是否合理，能否滿足人才培養(yǎng)需求等。 教學(xué)評估目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該建立在對評價(jià)對象所涉及到的相關(guān)外圍屬性的整體、總體狀況的把握基礎(chǔ)之上才能客觀有效的確定教學(xué)評估目標(biāo)。

（二）輸入評價(jià)I—評判初始方案的可行性

輸入評價(jià)用于評判教學(xué)評估方案可行性/有效性。主要包括師資隊(duì)伍/教研軟硬件條件支撐教學(xué)評估方案的有效性。 如果教學(xué)評估方案的有效性存疑，高校應(yīng)該充分發(fā)揮相關(guān)職能部們的作用。 美國加州州立大學(xué)的職能部門均有教師組成，在教學(xué)評估決策中能夠有效規(guī)避行政干預(yù)，從而能夠有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 對于教學(xué)評估方案可行性和有效性的判別將得到更加令人信服的結(jié)論。

（三）過程評價(jià)P—監(jiān)控和反饋方案實(shí)施過程

過程評價(jià)是在擬定方案實(shí)施過程中，對其進(jìn)行持續(xù)不間斷的檢查、監(jiān)督和反饋的過程。 高校教學(xué)評價(jià)要逐漸確立“以學(xué)生為中心”的教育理念，學(xué)生的“學(xué)”才是教學(xué)評價(jià)體系的核心和靈魂。 過程性評價(jià)和質(zhì)性研究將能夠更大程度上彌補(bǔ)量化教學(xué)評價(jià)的不足。 高校教學(xué)評價(jià)中除了教師，學(xué)生，管理人員之外，還應(yīng)該包括教育界專家，企業(yè)等多個(gè)主體，甚至可以借鑒日本采用第三方收費(fèi)評價(jià)制度，或者采用英國高等教育教學(xué)評價(jià)的董事會制度，使評價(jià)主體多元化。 針對教學(xué)評價(jià)指標(biāo)存在同質(zhì)性的傾向，可以通過鼓勵(lì)師生參與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定、類別分層的教學(xué)評價(jià)體系。 在美國加州州立大學(xué)甚至設(shè)立了師生互動的評價(jià)指標(biāo)，并且根據(jù)教師類別設(shè)定不同的評價(jià)指標(biāo)，這些指標(biāo)由社會評價(jià)機(jī)構(gòu)而非行政部門開展實(shí)施。 美國印第安納大學(xué)采用辯論、聽證的形式來檢查和反饋教學(xué)過程，有效遏制了評價(jià)指標(biāo)同質(zhì)性傾向。

（四）結(jié)果評價(jià)P—完善與持續(xù)改進(jìn)

結(jié)果評價(jià)是對方案目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)/反饋/改進(jìn)。 可以采用多種渠道進(jìn)行信息反饋，例如評價(jià)系統(tǒng)、教學(xué)論壇等，提高教學(xué)評價(jià)信息實(shí)時(shí)性。 判別方案能否達(dá)到教學(xué)評價(jià)目標(biāo)，以及方案進(jìn)一步優(yōu)化的可行性。 在持續(xù)的動態(tài)循環(huán)中不斷舍棄、保留、改進(jìn)教學(xué)評價(jià)策略。

綜上， 本文所構(gòu)建的教學(xué)評價(jià)策略如圖1 所示。

圖1 . 基于CIPP 的應(yīng)用型本科教學(xué)評價(jià)策略

結(jié) 語

我國高校教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐起步較晚，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匱乏，評價(jià)理論滯后。 尤其對于應(yīng)用型本科高校，如何構(gòu)建出有效的教學(xué)評價(jià)策略對于促進(jìn)和完善教學(xué)、凸顯辦學(xué)特色，仍處于初始摸索階段。 通過對實(shí)施CIPP 各個(gè)階段的系統(tǒng)剖析， 并借鑒歐美日國家成熟的教學(xué)評價(jià)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，給出了具體實(shí)施應(yīng)用型本科高校教學(xué)評價(jià)的具體建議和措施，并依據(jù)CIPP構(gòu)建了適應(yīng)于應(yīng)用型本科高校教學(xué)評估的策略。 將CIPP 引入應(yīng)用型本科高校教學(xué)評價(jià)策略構(gòu)建，能夠有效彌補(bǔ)我國應(yīng)用型本科高校在教學(xué)評價(jià)策略研究上的不足，為當(dāng)前教學(xué)評價(jià)策略構(gòu)建提供一條新途徑。