【摘要】統(tǒng)編教材“雙線并行”的編排體系給一線語文教師帶來了新的挑戰(zhàn)與困惑，如何積極應對并化解，避免穿新鞋走老路，筆者分享一些自己的實踐與思考：圍繞單元“語文要素”，首先從學習、學科、課標、教材角度，去明晰單元教學的目標意義;然后分別從不同單元和本單元內(nèi)部去尋找語文要素的關聯(lián)，確定學習生長原點和遠點，找到學生能力發(fā)展路徑;接著系統(tǒng)整體設計并組織這一單元學習活動，幫助學生一課一得，逐漸習得策略，提升相應能力;單元教學結束，還是要保持延續(xù)，讓習得的策略在后續(xù)單元的學習中繼續(xù)得到鞏固強化，直到與下一次相關語文要素學習活動無縫對接，讓形成的語文素養(yǎng)獲得新的生長。

【關鍵詞】語文要素;提問策略;設計活動

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）30-0070-02

【本文著錄格式】倪凱顏.落實語文要素? ?改進單元教學——以“提問”策略單元為例[J].課外語文，2020，19（30）：70-71.

一、厘清目標定位

為了進一步夯實學生內(nèi)在的閱讀能力，統(tǒng)編版教材從三年級開始設置了專門的閱讀策略單元。四上第二單元的“提問”策略單元如何教？讓學生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，教師首先要明確這一單元的語文（閱讀）要素目標定位，因為“教什么”比“怎么教”更重要。一般的，不妨從四個角度去追溯、思考。

（一）學習角度

首先思考，“提出問題”這一語文要素，與學生的學習有什么關聯(lián)？不難想清楚：人通過思維的生長，促進學習，學習又反過來促進思維的發(fā)展。學生的學習活動離不開思維，思維能力是學習能力的核心。一個人發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的強弱是衡量其創(chuàng)造能力大小和思維能力高低的一個重要尺度。已有的研究表明提問能力和創(chuàng)造性思維確實存在一定的關系。因此，從學習的角度，我們可以明確，提問能力的形成能促進思維發(fā)展，有助于人的終生學習，之于人的成長意義重大。

（二）學科角度

我們所任教的是語文學科，那么，我們又要思考，“提出問題”在學生語文學習中的作用又如何呢？語文是語言文字、語言文章、語言文學、語言文化的簡稱，其本義是語言文字。思維和語言是人類反映現(xiàn)實的意識形式中兩個互相聯(lián)系的方面，它們的統(tǒng)一構成人類所特有的語言思維形式。語言是實現(xiàn)思維、鞏固和傳達思維成果即思想的工具。因此，從學科的角度，培養(yǎng)學生的提問能力，發(fā)展學生思維，自然是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。

（三）課標角度

教材編排的主要依據(jù)是課標。我們研讀教材時，先認真學習領會課標，可以把課標的要求與單元語文要素作對比，看教材是怎樣落實課標要求的。把課標的要求與教材的設計結合到一起來研究，有個通盤考慮，有助于我們更清楚單元語文要素的定位。《義務教育語文課程標準》總目標中第四條指出：在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。學習科學的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度。并且，在第二學段的閱讀要求中明確提出：能對課文中不理解的地方提出疑問。因此，依據(jù)課標，教師要重視并促進學生習得“提問”這一閱讀策略。

（四）教材角度

當文本成為教材，它更大的意義在于被賦予了特有的教學價值。同樣一篇課文，為什么安排在這一單元，而不安排在其他單元，自有編者的意圖。既然這一組課文被安排在“閱讀策略——提問”單元，那么，這一組課文所承載的教學價值就在于除了本身的人文主題價值外，更多的是通過這一組課文的學習，讓學生學會如何來提問的策略，形成良好的提問素養(yǎng)。因此，教師要按照“學會提問”這一教學目標來設計課程，可以按部就班或對現(xiàn)有單元結構進行重組，遵循由淺入深的規(guī)律來安排“提問”能力的培養(yǎng)步驟。

綜上所述，在落實單元教學之前，教師必須根據(jù)這一單元的語文要素關鍵詞，放眼學生的學習、語文學科本身，以及語文課程標準與教材編排的意圖，去思考這一單元除了人文主題意義之外的最核心的語文要素是什么，分別具有怎樣的意義與價值，然后吃透精神，找到準確的目標定位，從而指導自己的教學行為，引導學生順利達成目標。

二、把握要素關聯(lián)

大方向把握了，教師要盯住這一單元，好好研讀，把握要素關聯(lián)，理清這一單元與其他單元，以及本單元各部分內(nèi)容之間的關系，明確各部分內(nèi)容所負載的語文要素訓練重點分別是什么，更要清楚各篇課文所承擔的層級要求，然后架構起一個完整的有利于學生拾級而上，習得這一素養(yǎng)的發(fā)展路徑。

首先，要考慮不同單元語文要素的關聯(lián)?？v觀三至六年級各單元，去尋找這一單元語文要素與不同冊次不同單元語文要素的關聯(lián)，從而找到這一語文要素的發(fā)展基點和本單元要素習得的生長遠點。我們能發(fā)現(xiàn)，“學會提問”是閱讀策略體系的中間環(huán)節(jié)，之前已經(jīng)讓學生學會了“閱讀時預測”，之后要學習“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”，“學會提問”與其他幾項閱讀策略既有連續(xù)性，又有相對的獨立性，重在培養(yǎng)學生邊閱讀邊提問的能力。

接著，要考慮本單元內(nèi)部的語文要素關聯(lián)。我們需要聚焦本單元所呈現(xiàn)的所有內(nèi)容，因為這是一個整體。通過研讀課文，以及單元與課文的導語、課后習題、單元語文園地等，去發(fā)現(xiàn)課文以及每一項內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系，去感悟本單元語文要素訓練目標的遞進性與發(fā)展性，從而去找到促進學生習得這一策略的系統(tǒng)架構思路。

三、設計學習活動

語文要素的落實，通過教師設計并組織恰當?shù)膶W習活動來實現(xiàn)。四上“學會提問”這一單元四篇課文怎么教？尊重編排順序，按照教材提示一課一得，步步落實即可。這一單元也是編排了精讀和略讀兩種課型。不過教師要分清這兩種課型的區(qū)別。精讀課主要通過教師的教學組織，引導學生細致地學，并通過例子，習得方法，進而舉一反三，掌握語文要素;略讀課則要少教，重在讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，在運用中加深理解，促進真正習得。

第一篇課文《豆莢中的五粒豆》是一篇安徒生童話，教師可以先布置前置性學習，讓學生自主閱讀，然后提出自己想提的問題，先不要多，每人在書上寫下1—2個最想提的問題即可。課上，教師先進行常規(guī)檢查生字詞，讀準讀通課文，整體感知。然后出示課后習題2的問題清單，指名學生分別讀一讀，然后讓學生說說自己的發(fā)現(xiàn)，引導學生小結歸納出：我發(fā)現(xiàn)有的問題是針對課文的一部分內(nèi)容提的，有的問題是針對全文提的。

第二篇課文《蝙蝠和雷達》很關鍵，是學生開闊思路、獲得提問策略形成素養(yǎng)的重要課時，因此，筆者重點設計了這一課的學習活動。

第三篇課文《呼風喚雨的世紀》，重在讓學生站在加深理解課文內(nèi)容的角度，學會把握什么樣的問題是更有價值的，在不斷篩選中學會提出有質量的問題。由此，在交流中理解課文內(nèi)容。接著，讓學生發(fā)現(xiàn)，有的問題可以幫助自己理解難點，有的幫助自己理解課文內(nèi)容，有的幫助自己領悟課文寫法的精妙，有的引發(fā)了自己的深入思考……于是，問題所帶來的不同感悟與啟迪，進一步激發(fā)了學生對提問的興致，更讓學生獲得了關于提問的更多的策略——可以進一步增加思考的角度，而且有了提出高質量問題的意識與方法。

第四篇課文《蝴蝶的家》，教學時先讓學生自主讀課文，在書上提出自己的問題，然后把問題進行分類，再選出自己認為最值得思考的幾個問題，在小組里交流，最后選出1—2個最值得思考的問題，進行班內(nèi)交流，嘗試解決。那些涉及課外知識的問題，引導學生課后通過各種途徑繼續(xù)嘗試解決。

四、延展素養(yǎng)形成

語文要素是意圖讓學生掌握的目標，唯有通過學習活動，才能從紙面進入學生的頭腦，繼而化為學生的基本語文素養(yǎng)。但，并不是通過一個單元的教學，學生就真的能完全掌握了，還需要后續(xù)不斷連接新的文本，連接生活與認知經(jīng)驗，在真實有趣的閱讀教學中舉一反三，細水長流，才能聚沙成塔，扎扎實實形成學生的能力。

學完這一單元，下一單元主要圍繞“連續(xù)細致的觀察”來開展學習，教師可以相機抓住恰當?shù)奈谋?，繼續(xù)滲透提問意識與能力培養(yǎng)。在布置前置性學習時，要求學生從三個角度提出高質量的問題。比如《爬山虎的腳》，有的學生提問：“寫爬山虎會爬，為什么用‘巴住墻，不用‘扒？”又如《蟋蟀的住宅》，學生提問：“人們有沒有從蟋蟀的住宅受到啟發(fā)，建造了怎樣的建筑呢？”顯然，“提問”策略激發(fā)著學生更好地進入后面的閱讀學習活動。

參考文獻

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

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