丁咪咪

一、引言

大學(xué)生是未來(lái)國(guó)家建設(shè)的中堅(jiān)力量，將來(lái)身處國(guó)際社會(huì)需要具備正確識(shí)別文化差異和有效應(yīng)對(duì)國(guó)際事務(wù)的能力。因此，跨文化意識(shí)的培養(yǎng)和跨文化交際能力的提高是他們大學(xué)時(shí)代所接受的高等教育中不可或缺的重要部分。文章將以“媒體英語(yǔ)閱讀”課程教學(xué)為例，從“讀以明己”“讀以啟思”“讀以言志”三個(gè)方面入手，通過解綁(disconnection)、解構(gòu)(deconstruction)、重構(gòu)(reconstruction)三項(xiàng)操作分別引導(dǎo)學(xué)生與文本保持距離，實(shí)現(xiàn)自我定位、細(xì)讀文本，分解文本信息，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我思辨、創(chuàng)造文本，實(shí)現(xiàn)文本重構(gòu)和自我表達(dá)。

二、研究理?yè)?jù)

現(xiàn)今中國(guó)綜合國(guó)力日漸增強(qiáng)、在世界舞臺(tái)上發(fā)揮的作用日益重要，對(duì)具備跨文化能力的國(guó)際性人才的需求逾見迫切，對(duì)此需求高校肩負(fù)著重要而光榮的使命。在此背景下，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》提出“大學(xué)英語(yǔ)課程的重要任務(wù)之一是進(jìn)行跨文化教育”“學(xué)生可通過英語(yǔ)學(xué)習(xí)，了解國(guó)外的社會(huì)文化，增進(jìn)對(duì)不同文化的理解，加強(qiáng)對(duì)中外文化異同的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力”?！懊襟w英語(yǔ)閱讀”課程因其語(yǔ)料多選自原汁原味的國(guó)外媒體，比其他大學(xué)英語(yǔ)課程更具跨文化性，更利于幫助大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

學(xué)者孫有中對(duì)跨文化能力核心內(nèi)涵描述包括下述幾個(gè)要素：具備“跨文化同理心和批判性文化意識(shí)”；把握“跨文化研究理論知識(shí)和分析方法”；理解“中外文化基本特點(diǎn)和異同”；闡釋和評(píng)價(jià)“不同文化現(xiàn)象、文本和制品”及進(jìn)行“文化溝通”的能力(孫有中，2016)。文章將以“媒體英語(yǔ)閱讀”課程教學(xué)實(shí)踐為例，闡釋如何從“讀以明己”“讀以啟思”“讀以言志”三方面著手，培養(yǎng)、提高學(xué)生的跨文化能力。

三、跨文化能力培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐

(一)讀以明己，實(shí)現(xiàn)身份定位

語(yǔ)言是“一種社會(huì)實(shí)踐，是社會(huì)過程的介入力量”“它直接參與社會(huì)事物和社會(huì)關(guān)系的構(gòu)成”。意識(shí)形態(tài)憑借語(yǔ)言“以潛移默化的方式使人們?cè)诓恢挥X中傳播它，強(qiáng)化它”(辛斌，1996)。正是因?yàn)槠潆[藏性，學(xué)生在閱讀過程中會(huì)無(wú)意識(shí)地對(duì)作者產(chǎn)生認(rèn)同，從作者的視角出發(fā)觀察新聞事件，自我身份與作者身份產(chǎn)生“綁定”現(xiàn)象，因而很容易受其價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)影響，導(dǎo)致信仰動(dòng)搖、身份迷失、三觀偏差。“按照敘事學(xué)理論，任何文本都可以理解為特定作者在某個(gè)語(yǔ)境下，為實(shí)現(xiàn)某敘事目的，采用某種敘事策略，針對(duì)某個(gè)或某類讀者進(jìn)行敘述”(袁小明，2018)。在閱讀過程中通過引導(dǎo)學(xué)生與文本保持距離，感知一個(gè)“文化他者”(孫有中，2016)的存在，實(shí)現(xiàn)自我身份與作者身份的“解綁”，有意識(shí)地辨認(rèn)出作者和目標(biāo)讀者以及作者的敘述目的，提醒學(xué)生自己“正處于不同文化交匯處，直接感受著不同價(jià)值觀的碰撞”(袁小明，2018)。如此，身份不迷失，信仰就不會(huì)動(dòng)搖，三觀也不致偏差。

以“媒體英語(yǔ)閱讀”課程教學(xué)實(shí)踐為例：首先，在線上平臺(tái)為學(xué)生布置課前利用網(wǎng)絡(luò)查閱收集英語(yǔ)新聞界權(quán)威專家和學(xué)者對(duì)新聞定義的任務(wù)，并在諸多定義中定位關(guān)鍵詞，初步了解新聞的主要特征，讓學(xué)生明確“新聞的本源是客觀事實(shí)”“是對(duì)事實(shí)的報(bào)道”，但并不等同于事實(shí)。“新聞是客觀事物經(jīng)過人的思維活動(dòng)分析、綜合、加工創(chuàng)作而成的”(張卓，2020)。然后，線下見面課帶領(lǐng)學(xué)生做群文閱讀，語(yǔ)料分別來(lái)自China Daily和CNN關(guān)于疫情報(bào)道的文章。閱讀過程中要求學(xué)生在文本中畫出采訪地點(diǎn)、采訪人物、拍攝角度等細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并比較兩者新聞報(bào)道的敘述視角，并思考為何有此差異。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)前者采訪地點(diǎn)多為抗疫前線，采訪對(duì)象為不顧自身安危的一線抗疫人員，如：醫(yī)生護(hù)士、環(huán)衛(wèi)工人、志愿者、快遞小哥等，拍攝角度有特寫、有全景；而后者采訪地點(diǎn)卻是農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)、醫(yī)院、殯儀館等，采訪對(duì)象為居住在疫區(qū)的外國(guó)人，拍攝角度多為特寫，表現(xiàn)醫(yī)院如何人滿為患、警察盤問如何氛圍緊張。讀后全班發(fā)起討論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比兩家媒體、鎖定作者身份及其目標(biāo)讀者；并指出兩家媒體報(bào)道皆具真實(shí)性，但因不同作者出于不同的敘述目的而相應(yīng)地采取了不同的敘述視角和敘事策略。學(xué)生因此深刻體會(huì)到中國(guó)人在抗疫最艱難的時(shí)刻，舉國(guó)上下團(tuán)結(jié)一心，眾志成城，抗疫到底的決心；并深受每位抗疫英雄不懼生死、不計(jì)名利、自我犧牲精神的感染。學(xué)生將來(lái)再看到外媒的負(fù)面報(bào)道就不會(huì)輕易盲目認(rèn)同作者，因而不會(huì)迷失作為中國(guó)人的身份認(rèn)同，不會(huì)改變作為中國(guó)人對(duì)中國(guó)文化的自豪感和為世界抗疫做出自己一份貢獻(xiàn)的責(zé)任感。

(二)讀以啟思，培養(yǎng)批判思維

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，教育者要“積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)、激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識(shí)，要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過程”。批判式思維培養(yǎng)分兩步走，第一步，“讀以察世”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，通過對(duì)文本詞匯、句法和篇章層面的探究，了解新聞事件(What)。第二步，“讀以啟思”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性語(yǔ)篇分析，通過啟發(fā)式問答、討論式對(duì)話激發(fā)學(xué)生思考，了解事件是怎樣表述的(How)以及為何如此表述(Why)。讓文本閱讀不僅止于對(duì)語(yǔ)言層面內(nèi)容的理解，還要延伸到更深層次文化內(nèi)涵的洞察。通過對(duì)語(yǔ)篇解構(gòu)性討論、分析、思考，揭示其“語(yǔ)言與意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系”，以及各種文化間的交流“如何運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)影響人們的思想意識(shí)以維護(hù)自身利益和現(xiàn)存的社會(huì)結(jié)構(gòu)”(辛斌，1996)。

以“媒體英語(yǔ)閱讀”課程教學(xué)實(shí)踐中的詞匯解構(gòu)為例：正如學(xué)者辛斌所說“科學(xué)并非發(fā)生在真空或象牙塔里，而是由各種興趣和利益促成的”(辛斌，1996)，研究話語(yǔ)需要把學(xué)生代入真實(shí)語(yǔ)境中去，了解事件的背景、話語(yǔ)產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)等因素，以此理解各種文化現(xiàn)象背后的政治、歷史含義。首先，教師選擇一則國(guó)內(nèi)外具話題性熱點(diǎn)新聞，如，時(shí)事新聞采訪，讓學(xué)生在了解具體語(yǔ)境的情況下進(jìn)行閱讀活動(dòng)。然后，教師適時(shí)拋出上述一系列What、How、Why問題，請(qǐng)學(xué)生分小組討論分析：1.提問人提出什么問題?(從提問中分別可以提取哪些字面含義和隱含信息/read literally and read between the lines)2.他是如何表述的?(引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注提問人的措辭/diction)3.他為何如此表述?(提醒學(xué)生注意提問人的真正目的何在)4.對(duì)此該作如何應(yīng)對(duì)?(response)人們進(jìn)行語(yǔ)言交際時(shí)的意識(shí)形態(tài)成分大多已經(jīng)過自然化，通?！鞍l(fā)話人甚至不會(huì)意識(shí)到自己的話語(yǔ)中會(huì)有某種意識(shí)形態(tài)意義，讀者對(duì)此也往往渾然不覺”(辛斌，1996)。如，媒體文章常見使用“隱喻”的話語(yǔ)策略，而“隱喻作為一種強(qiáng)大的話語(yǔ)策略，常被媒體話語(yǔ)用來(lái)對(duì)世界進(jìn)行概念化，并建構(gòu)自我和他者”“在國(guó)家形象的塑造中起著重要作用”(汪徽，辛斌，2019)。最后，通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話語(yǔ)的解構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生作批判性思考，使內(nèi)中隱含的意識(shí)形態(tài)一覽無(wú)遺。這一過程使學(xué)生切身體會(huì)到“語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)和運(yùn)用的語(yǔ)言形式是發(fā)話人在各種社會(huì)因素和話語(yǔ)參加者的目的指導(dǎo)下，從整個(gè)語(yǔ)言體系中做出選擇的結(jié)果，因而它們具有重要的社會(huì)意義或意識(shí)形態(tài)意義”(辛斌，1996)，并在不斷的日常操練中使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)解構(gòu)文本，提取關(guān)鍵隱藏信息，學(xué)會(huì)在閱讀過程中時(shí)刻不忘批判性思考。

(三)讀以言志，進(jìn)行文化溝通

跨文化交際有交鋒更有交流，批判性思維有批判更有品鑒，各文化間有沖突更有合作。“一個(gè)具有跨文化能力的人應(yīng)該尊重世界文化多樣性”“能夠進(jìn)入不同文化的心靈，感同身受地理解不同文化的關(guān)切和邏輯”，與此同時(shí)，他/她還應(yīng)該“能夠?qū)Ρ就廖幕屯鈬?guó)文化進(jìn)行客觀公允的評(píng)價(jià)和鑒別，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外”(孫有中，2016)。學(xué)者孫有中提出跨文化教學(xué)五項(xiàng)原則：探究、思辨、反省、共情和體驗(yàn)，媒體閱讀跨文化教學(xué)即引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)外刊材料的批判性閱讀完成探究和思辨，在此基礎(chǔ)上反省和共情，最后創(chuàng)造“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”(即“做中學(xué)”)的機(jī)會(huì)促成學(xué)生“跨文化能力內(nèi)化”(孫有中，2016)，使之能積極參與文化互動(dòng)，不斷調(diào)整敘事策略、重新構(gòu)建話語(yǔ)，在平等、尊重、包容、理解的基礎(chǔ)上與異文化者進(jìn)行深層的跨文化交流。

以“媒體英語(yǔ)閱讀”課程教學(xué)實(shí)踐為例：同樣，首先需要通過選擇一則時(shí)事新聞，使學(xué)生置身于真實(shí)的語(yǔ)境之中。在此背景下，教師以項(xiàng)目為形式組織學(xué)生以小組為單位參與話語(yǔ)構(gòu)建活動(dòng)。第一階段是項(xiàng)目設(shè)計(jì)，教師給予學(xué)生選擇項(xiàng)目主題和項(xiàng)目形式自主權(quán)，各學(xué)習(xí)小組通過集體討論，在現(xiàn)有背景下捕捉一個(gè)話題點(diǎn)，并自主設(shè)計(jì)、形成方案。第二階段是收集、整合資料，各學(xué)習(xí)小組明確分工、互相合作，分頭閱讀、篩選、整合各種形式的音視頻和文本資料信息，同時(shí)完成對(duì)文本的探究和思辨過程。資料收集的過程既是獲取更多信息的過程，也是通過群文閱讀進(jìn)行批判性思考并獨(dú)立形成自己的觀點(diǎn)的過程。如，關(guān)于抗疫，學(xué)生會(huì)閱讀到很多相關(guān)新聞：中國(guó)處于疫情初期，有海外人士四處奔走，向中國(guó)施以援手籌集抗疫物資。同時(shí)，學(xué)生也能聽到很多積極聲音：中國(guó)疫情短時(shí)間內(nèi)得到有效控制后，《紐約時(shí)報(bào)》記者唐納德·麥克尼爾(Donald Mc-Neil)在接受美國(guó)全國(guó)廣播公司(NBC News)訪談時(shí)向本國(guó)人介紹中國(guó)政府的抗疫經(jīng)驗(yàn)，并指出：在中國(guó)“It was nationwide.There was this tremendous sense of，‘We've got to help Wuhan，’not‘Wuhan got us into this.’”(“抗擊疫情是全國(guó)性的。全國(guó)上下有一種強(qiáng)烈的意識(shí)：‘我們必須幫助武漢’，而不是‘武漢連累了我們’”。)這些行動(dòng)和聲音對(duì)學(xué)生而言是很好的正面示范：我們?cè)诓煌幕g不應(yīng)建起互相隔絕之墻，而應(yīng)該架設(shè)良性互動(dòng)之橋。第三階段是撰寫腳本，完成作品制作。學(xué)生可以以己及人，在大家團(tuán)結(jié)一致英勇抗疫之時(shí)，收到來(lái)自海內(nèi)、海外各地雪中送炭是什么感受，然后可以與深受疫情之苦的國(guó)外民眾產(chǎn)生共情，并同樣伸出援助之手。意大利電信公司董事長(zhǎng)馬爾科·普羅維拉覺得自己既是米蘭人，同時(shí)又是個(gè)意大利人，這種思維模式很好地詮釋了世界經(jīng)濟(jì)論壇創(chuàng)始人兼執(zhí)行主席克勞斯·施瓦布的觀點(diǎn)：支持全球觀并不意味著抹去對(duì)國(guó)家的認(rèn)同。同理，作為中國(guó)公民的自我身份認(rèn)同，與自己作為世界公民的身份認(rèn)同之間并不矛盾。以此，在共情、反思中，學(xué)生走出狹隘、學(xué)會(huì)理性思考，從而實(shí)現(xiàn)自我教育。在作品制作的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行話語(yǔ)重建，表達(dá)自己、與他人溝通思想，并真正意識(shí)到?jīng)]有哪個(gè)國(guó)家和個(gè)體身在孤島，人類是一個(gè)互相依存的共同體，各種文化間唯有彼此尊重、互相理解、有效溝通、通力合作才能建設(shè)更好的地球家園。

四、結(jié)語(yǔ)

“跨文化教學(xué)應(yīng)該成為一個(gè)開放的跨文化探究過程?？缥幕虒W(xué)的根本目的是“培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，而不是給學(xué)生輸入大量的跨文化知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)答案”(孫有中，2016)。在媒體英語(yǔ)閱讀課程中利用真實(shí)的語(yǔ)料，引導(dǎo)學(xué)生從遠(yuǎn)觀文本到細(xì)讀文本，與時(shí)代同頻共振；在集體探究協(xié)作中，從脫離文本到重建文本，師與生互動(dòng)共鳴。學(xué)生在完成一場(chǎng)場(chǎng)異彩紛呈的跨文化之旅的同時(shí)，成為一位開放包容、理性公允、善于溝通的跨文化人才。