章林

統(tǒng)編語文教材使用已經(jīng)一輪有余，一線教師能否真正理解并達(dá)到編者預(yù)設(shè)的目標(biāo)，是否能如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）實施建議中提出的那樣“創(chuàng)造性地使用教材”，主要取決于教師能否對教材實施創(chuàng)造性的二次開發(fā)。課程專家也多次強(qiáng)調(diào)教材編制的目的不是為教師提供“法定”的文件，讓教師“唯教材是從”，而應(yīng)該是為教師提供可充分、靈活運(yùn)用的課程資源。因此，教師在教學(xué)實踐中，要根據(jù)具體的教學(xué)情境和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對教材進(jìn)行二次開發(fā)，用好教材，用活教材。

教材二次開發(fā)不是對教材進(jìn)行簡單的技術(shù)加工，目前常見的二次開發(fā)基本局限于對文本語言層面的增刪、替換、調(diào)序、摹寫等形式，這本無可厚非。但筆者認(rèn)為，教師還要站在課標(biāo)的高度去剖析教材，因“文”制宜，進(jìn)行跨文體、跨文本、跨學(xué)科的巧妙整合，引導(dǎo)學(xué)生對教材進(jìn)行合理有效的重構(gòu)、拓展和豐富，開發(fā)出新的教學(xué)資源，從而實現(xiàn)教材資源的創(chuàng)造性使用。

一、文體整合，重構(gòu)教材

依據(jù)文體特點教學(xué)，有利有弊：有利的是學(xué)生在閱讀初期能夠建構(gòu)對文章體式的認(rèn)知，不利的是如果依照小說、散文等文體特點實施千篇一律的教學(xué)，那么教學(xué)就會陷入“千文一面”的窘境。此外，教材編寫也經(jīng)歷了依照文體編選和依照主題編選等探索，當(dāng)前使用的統(tǒng)編教材，雖然仍是“文選型”教科書，但其中隱約有“體”，又有突破。

面對教材中的一篇篇選文，怎樣才能將其轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容呢？教師不妨根據(jù)學(xué)情需要，在這種動態(tài)思維中打通文體的脈絡(luò)，對教材中的部分內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化重組，選擇恰當(dāng)?shù)奈捏w形式重組材料，重排結(jié)構(gòu)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激活學(xué)生的審美思維和審美體驗，從而實現(xiàn)審美創(chuàng)造。

筆者在教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》一文時，要求學(xué)生在理解文言字詞的基礎(chǔ)上，將文本中的對話以劇本的形式進(jìn)行再創(chuàng)作：

【投影展示】揣度人物當(dāng)時的神情、語氣或心理，完成劇本創(chuàng)作。

第一幕（細(xì)柳營軍門外）

先驅(qū)（ ）：“天子且至！”

軍門都尉（ ）：“將軍令日‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔?！?/p>

（天子先驅(qū)下，使者上）

使者（ ）：“傳皇上口諭，吾欲入勞軍?！?/p>

衛(wèi)兵（從遠(yuǎn)處跑來）：“得將軍令，開壁門?！钡诙唬?xì)柳營壁門）

壁門士吏（ ）：“將軍約，軍中不得驅(qū)馳?！保h文帝命令車夫按轡徐行）

周亞夫（ ）：“介胄之士不拜，請以軍禮見?！?/p>

（周亞夫持兵作揖，文帝表情嚴(yán)肅，扶著車前橫木俯下身子致意）

使者（ ）：“皇帝敬勞將軍?！?/p>

第三幕（細(xì)柳營外）

漢文帝（ ）：“嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪！”

《周亞夫軍細(xì)柳》一文情節(jié)生動，人物形象十分鮮明，如果教學(xué)時僅僅是梳理字詞、分析人物性格特征，那教材的價值就沒有得到充分的利用。統(tǒng)編教材在“思考探究”中特別就《史記》的“寫人藝術(shù)”設(shè)計了一個拓展閱讀的題目，要求學(xué)生從備選人物中任選一位，閱讀相關(guān)的本紀(jì)、世家或列傳，領(lǐng)略人物的風(fēng)采。如果學(xué)生在課堂教學(xué)中尚未充分領(lǐng)略周亞夫的風(fēng)采，又怎么會有興趣在課外進(jìn)行獨立的閱讀呢？

在跨文體教學(xué)中重構(gòu)教材的“領(lǐng)地”，教師需要確定一個恰當(dāng)?shù)那腥朦c。筆者教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》時就是抓住了“寫人藝術(shù)”這個切入點，從而打破傳記與戲劇的文體教學(xué)界限，讓學(xué)生在創(chuàng)意寫作中豐富人物的動作、神態(tài)、語氣等，這樣的教材二次開發(fā)充分領(lǐng)會了教材編者的意圖，也體現(xiàn)了教學(xué)實踐中“讀寫共生”的智慧。

二、文本整合，拓展教材

課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”，可從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，學(xué)生的閱讀面、閱讀量和閱讀思維品質(zhì)還不盡如人意。究其原因，教師拘泥于傳統(tǒng)的單篇閱讀無法開發(fā)更加豐富的閱讀資源。

通過群文閱讀教學(xué)實施教材的二次開發(fā)，不僅可以有效擴(kuò)充學(xué)生的閱讀資源，還能夠在單位時間內(nèi)對教材進(jìn)行拓展，對不同文本進(jìn)行梳理整合、異同比較，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀思維品質(zhì)的提升。開展群文閱讀教學(xué)要善用教材文本，根據(jù)學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)淖h題，打破教材固有的框架和定式，對教材文本進(jìn)行科學(xué)拓展、重新整合，引發(fā)學(xué)生的深度對話、思維碰撞、自我建構(gòu)，從而豐富閱讀的感受和體驗，全面培育閱讀素養(yǎng)。

教材中，茅盾的散文《白楊禮贊》后面有一首詩歌《題白楊圖》的鏈接：

北方有佳樹，挺立如長矛。

葉葉皆團(tuán)結(jié)，枝枝爭上游。

羞與楠枋伍，甘居榆棗儔。

丹青標(biāo)風(fēng)骨，愿與子同仇。

教學(xué)中，教師可從這首詩歌導(dǎo)入新課，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生閱讀這首詩，比較其與《白楊禮贊》在主題內(nèi)容和表現(xiàn)手法上的異同，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，從而實現(xiàn)與文本的深度對話。

除教材中現(xiàn)成的鏈接材料外，教師在教學(xué)中還可以根據(jù)具體學(xué)情適時引入其他相關(guān)鏈接材料，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，實現(xiàn)教材的二次開發(fā)和深度解讀。比如《白楊禮贊》教學(xué)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧小學(xué)課文《宋慶齡故居的樟樹》，印發(fā)了《落花生》《行道樹》以及古詩詞《竹石》《畫菊》等，讓學(xué)生舉一反三地閱讀探究：這些文本都有哪些相似性手法、相似性特征，傳達(dá)出哪些情感，思想。同時指導(dǎo)學(xué)生如何寫活身邊的物，如何實現(xiàn)并展示人與客觀世界的心靈溝通歷程。

再如教學(xué)普希金的詩歌《假如生活欺騙了你》，筆者鏈接了食指的詩歌《相信未來》進(jìn)行比較閱讀。前者以勸說的口吻、和緩的語氣鼓勵人們相信生活，相信未來;后者以朦朧優(yōu)美的意境、朗朗上口的詩風(fēng)啟迪人們在逆境中好好生活，恪守自己對明天的承諾。相似的情感體驗，不同的藝術(shù)表現(xiàn)，東西方文化的差異讓詩歌在文學(xué)的殿堂里更具獨特的魅力。在此基礎(chǔ)上，筆者又鏈接了《假如生活欺騙了你》的其他譯本進(jìn)行比較閱讀賞析。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過對兩個譯本用詞的比較賞讀，來涵泳詩味、推敲詩意、領(lǐng)悟詩情，品味其中蘊(yùn)含的獨特的“美”。異中求同，同中求異，學(xué)生在閱讀反思和閱讀批判中拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，從而加深對詩歌的鑒賞理解。

三、學(xué)科整合，豐富教材

新的課程理念倡導(dǎo)課堂教學(xué)的開放性、綜合l生，從本學(xué)科出發(fā)，圍繞教學(xué)目標(biāo)充分開發(fā)統(tǒng)籌相關(guān)教學(xué)資源，進(jìn)行學(xué)科問的巧妙滲透、有機(jī)融合，相輔相成，相得益彰。審美鑒賞與創(chuàng)造能力是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的一個重要組成部分。要培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)造能力，除了課文，與之相關(guān)的其他學(xué)科如音樂、美術(shù)、歷史、地理等，以及影視資源、社會生活中的媒介資源等都是可以運(yùn)用的語文寶庫，適時適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行二次開發(fā)，能夠豐富教材的內(nèi)涵，加深學(xué)生對文本的理解。

例如，現(xiàn)行統(tǒng)編教材中有不少插圖，能夠通過視覺沖擊豐富文本內(nèi)容，增強(qiáng)文本的說服力和感染力，從而達(dá)到吸引讀者、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的。而在實際教學(xué)中，插圖往往被教師忽視，而成為“被遺棄”的資源。因此，關(guān)注文本插圖，發(fā)揮合理的想象，填充插圖的“空白”，豐富教材的內(nèi)涵，會收到意想不到的效果。

統(tǒng)編教材八年級上冊《唐詩五首》中，第一首詩王績的《野望》中配有一幅插圖《山水圖》（局部）。教學(xué)中，筆者緊扣題眼“望”字，巧妙開發(fā)插圖資源引導(dǎo)學(xué)生賞讀詩歌：

師：詩中作者“望”到了哪些內(nèi)容（人和景）？

生1：有樹、山、牧人、牛群、獵馬、鳥獸。

生2：還應(yīng)該有夕陽，因為詩中說了“薄暮”，指傍晚。

生3：還應(yīng)該有水，因為“東皋”的“皋”是水邊的意思。

師：很好，同學(xué)們讀得很認(rèn)真。那么，我們再來看看這幅插圖，請根據(jù)詩歌內(nèi)容補(bǔ)充（修改）插圖。

學(xué)生根據(jù)自己對詩歌內(nèi)容的理解，發(fā)揮想象，對插圖進(jìn)行了補(bǔ)充（修改）。在這個過程中，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論探究，注意所補(bǔ)畫面的位置，了解詩人寫景的角度和層次;畫出人物應(yīng)有的神態(tài)，品悟詩人的思想情感。學(xué)生在合理而豐富的想象中，在對插圖的開發(fā)利用中，實現(xiàn)了與詩歌的深度對話，進(jìn)一步加深了對詩歌主題的理解。

在跨學(xué)科教學(xué)中豐富教材的內(nèi)涵應(yīng)不止于插圖資源，實際教學(xué)中，教師還可以適時引入音樂、影視、歷史等跨學(xué)科內(nèi)容，幫助學(xué)生加深對文本內(nèi)容的理解。比如教學(xué)《植樹的牧羊人》時，筆者在學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生觀看影片《種樹的人》，閱讀繪本《植樹的男人》，比較影片、繪本和文學(xué)作品中在人物刻畫、場景布置等方面的異同，對原文《植樹的牧羊人》中的相關(guān)畫面描寫進(jìn)行改寫、擴(kuò)寫，感受同一文本不同藝術(shù)形式的魅力。然后再鏈接相關(guān)歷史知識：“1953年，讓·喬諾將這個故事投到《讀者文摘》雜志。編輯在收到這個故事后，卻調(diào)查得知普羅旺斯的巴農(nóng)養(yǎng)老院沒有叫艾力澤-布菲的人?！睂W(xué)生在此基礎(chǔ)上再去探究思考作者的創(chuàng)作意圖，挖掘文本豐富的內(nèi)涵便水到渠成。

教師是課程資源的利用者，也是課程資源的開發(fā)者。在語文教學(xué)中，教師不能“就文本教文本”，而應(yīng)該加強(qiáng)對文本的細(xì)讀研究，因“文”制宜，大膽取舍，巧妙整合，引導(dǎo)學(xué)生對教材文本進(jìn)行合理有效的重構(gòu)、拓展和豐富，從而使課堂更加充實，讓思維更加靈動。