王維益

【摘? 要】? 類文閱讀非常符合當(dāng)下統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，更加關(guān)注學(xué)生在大量閱讀的前提下提升語文學(xué)科素養(yǎng)。從課程建設(shè)的角度看，類文閱讀對(duì)于小學(xué)語文教材又是極大的補(bǔ)充。從變革課堂教學(xué)的角度看，類文閱讀教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)行為都有一定的改變。

【關(guān)鍵詞】? 類文閱讀;教學(xué)價(jià)值;課型

“類文閱讀”是在引導(dǎo)兒童開展課外閱讀的背景之下，結(jié)合當(dāng)前的小學(xué)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，為了切實(shí)提高兒童的閱讀量，以適應(yīng)未來發(fā)展而提出來的。傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂一直存在著“少、慢、廢、差”的痼疾，而這個(gè)頑疾已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了學(xué)生在語文課上獲得應(yīng)該有的語文滋養(yǎng)。那么，類文閱讀能給當(dāng)下的語文課堂教學(xué)帶來哪些變化，又能給予學(xué)生多少適合他們的課程資源？這是非常值得研究的命題。但有一點(diǎn)不可否認(rèn)，課堂教學(xué)的變革一定要基于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在尺度，以發(fā)展的眼光來衡量一堂語文課能給學(xué)生帶來的價(jià)值。我們正是基于這樣的思考從頂層設(shè)計(jì)到實(shí)踐研究，觀照從課內(nèi)到課外的實(shí)施空間，補(bǔ)充了小學(xué)語文學(xué)科素養(yǎng)中的價(jià)值缺失，創(chuàng)生了幾種類文閱讀教學(xué)的課型范式，力求類文閱讀能有效落實(shí)到課堂教學(xué)當(dāng)中去。

類文閱讀在互聯(lián)網(wǎng)+的時(shí)代有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢與價(jià)值，課內(nèi)讓學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀有了技術(shù)保障。目前，許多教師還一直習(xí)慣于一篇一篇課文地教學(xué)，但在新課程教育理念下的語文課程整合融通逐步推廣，很多教師正在開始嘗試一篇帶多篇的類文閱讀教學(xué)活動(dòng)。筆者將類文教學(xué)活動(dòng)主要?jiǎng)澐譃檎n內(nèi)和課外兩個(gè)維度。

一、打破教材原有序列，實(shí)現(xiàn)教材整合重組

在語文課程的校本化實(shí)施方面，我校著重打破教材內(nèi)部的單元結(jié)構(gòu)，對(duì)教材按照語文要素進(jìn)行重組、整合。精心重組后的教材讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能夠舉一反三，習(xí)得方法。以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元為例：

從以上表格中，我們能清楚地看到教師不再按照教材原有序列按部就班地進(jìn)行教學(xué)，而是按照某個(gè)核心目標(biāo)對(duì)教材進(jìn)行裁剪合并，打破單元的壁壘，使得教材內(nèi)部不再顯得那么涇渭分明。

二、建類文閱讀資源庫，課程實(shí)施中立課型

1.積累閱讀課程資源

這里的閱讀課程資源分為潛力課程資源和固定課程資源。 潛力課程資源主要是指師生的原創(chuàng)文學(xué)作品、家庭社區(qū)的資源、學(xué)校的內(nèi)涵文化等。固定課程資源是指利用可利用的統(tǒng)編教材的序列、課標(biāo)推薦的類文素材或其他版本的語文教材資源（如北師大語文版本、原人教版語文版本等）進(jìn)行組合。

2.構(gòu)建類文閱讀教學(xué)課型范式

類文閱讀課型的設(shè)立主要是找到如何在課堂上有效操作的路徑，讓類文閱讀教學(xué)能在一定程度上解決語文教學(xué)長期存在的弊病，不至于堵塞在落實(shí)課堂的最后一公里。

（1）情感體驗(yàn)課：在確定一個(gè)主題后，整合多篇從內(nèi)容到思想、到結(jié)構(gòu)都比較相配的閱讀材料，集中讓學(xué)生從閱讀文本中去感受人物的喜怒哀樂，再將自己的感受通過個(gè)性化的語言與他人交流。教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生先快速瀏覽全文，教師提煉方法后再指導(dǎo)學(xué)生概括文章大意，然后通過品讀感受文字中蘊(yùn)藏的情感，最后生生交流感悟。像圍繞母愛、情懷等某一人文主題的類文閱讀都可以這樣開展活動(dòng)。比如岳乃紅老師執(zhí)教的《外婆叫我毛毛》《外婆，你好嗎？》一組課文就是很好的范例。岳老師當(dāng)堂范讀了兩篇文章，在讀的過程中自然、真實(shí)、淳樸的聲音涌入孩子們的心田。師生的交往互動(dòng)中，岳老師讓學(xué)生化身為文中的“毛毛”，以“窗口”為意象發(fā)揮想象，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)人物的內(nèi)心。學(xué)生不僅讀出了文字表面的意思，還讀出了文字背后的畫面和意蘊(yùn)。

（2）技能訓(xùn)練課：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一個(gè)語文要素或一定的認(rèn)知規(guī)律，選取一組文本旨在集中掌握某項(xiàng)核心能力。教學(xué)流程一般是先溫故已學(xué)知識(shí)，然后以“教結(jié)構(gòu)、用結(jié)構(gòu)”的方式指導(dǎo)學(xué)生觸類旁通、舉一反三，提煉文本中的固有結(jié)構(gòu)，再帶著已學(xué)過的結(jié)構(gòu)，用表格、思維導(dǎo)圖等形式梳理零散的知識(shí)，通過縱向和橫向的比較分析，最終得出相應(yīng)的結(jié)論。常州市百草園小學(xué)張華琴老師執(zhí)教的北師大教材中以“危急時(shí)刻”為主題的一組文章就是如此。張老師基于小說的文體特色，將兩篇文章中的情節(jié)曲線作為線索展開教學(xué)。教學(xué)過程中學(xué)生先篩選曲折情節(jié)中的關(guān)鍵詞填入學(xué)習(xí)單，再將學(xué)習(xí)單上的表格轉(zhuǎn)化為情節(jié)曲線。有了概念之后，學(xué)生自讀《雞毛信》，根據(jù)另一張學(xué)習(xí)單中的任務(wù)自己學(xué)著畫出情節(jié)曲線。

（3）哲學(xué)辨析課：指向培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力，引導(dǎo)學(xué)生能從立體、多元的視角看待周圍的人或事物。這類課型的課堂要?jiǎng)討B(tài)、靈活、綜合地運(yùn)用適切的結(jié)構(gòu)方法，不斷引領(lǐng)學(xué)生往高處讀，讀出高度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)已有認(rèn)知的跨越式發(fā)展。如本人執(zhí)教的《滴水穿石的啟示》，我選擇由一篇帶多篇的關(guān)于努力與成功的關(guān)系的文章進(jìn)行組合，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，通過一篇文章閱讀方法的掌握，帶動(dòng)其他幾篇的閱讀，發(fā)現(xiàn)成功并不是單純依靠努力就可以的，打破學(xué)生對(duì)“成功”這個(gè)概念的原有認(rèn)知。

（4）結(jié)構(gòu)范式課：重點(diǎn)是閱讀方法和習(xí)得結(jié)構(gòu)的實(shí)踐和應(yīng)用。日常閱讀教學(xué)中有兩種類型的閱讀方法被忽略，一種類型是結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，例如預(yù)測、特征描述、溝通報(bào)告、自我監(jiān)控和聯(lián)系生活。另一類是針對(duì)不同主題的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，例如小說、不連續(xù)文本和古典詩歌。如以張祖清老師的《只有一個(gè)地球》的“間斷文本”主題教學(xué)為例，張老師的“非連續(xù)性文本”的主題式教學(xué)更多的是關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的提示和過程的指導(dǎo)，讓學(xué)生通過不同的途徑來定位信息源，提取有效信息，再以小組合作的形式進(jìn)行再優(yōu)化。

“類文閱讀”的提出不再讓教師按部就班地從字詞入手，經(jīng)由逐字逐句地分析、理清課文文脈、讀中感悟交流等固定的路徑進(jìn)行教學(xué)，也不可能在有限的單位時(shí)間內(nèi)面面俱到，眉毛胡子一把抓，雜糅成一團(tuán)。如果用三句話總結(jié)類文閱讀教學(xué)的變化，即教學(xué)結(jié)構(gòu)簡化，留給師生更多的施展空間;教學(xué)目標(biāo)精簡，但核心目標(biāo)更加突出;教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)裁剪，文本的價(jià)值取向也更聚焦。當(dāng)然，類文閱讀教學(xué)不是非要打破傳統(tǒng)的教學(xué)范式，似乎不打破就不是類文閱讀了。

利用類文閱讀教學(xué)作為小學(xué)語文課堂轉(zhuǎn)型的切入口，這是語文學(xué)科中閱讀課程拓展十分有效的方法。這里的補(bǔ)充不是單純意義上的疊加，而是在語文課程體系下有規(guī)劃、有步驟地開發(fā)類文閱讀教學(xué)的序列內(nèi)容，積累類文閱讀的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，再指導(dǎo)整個(gè)語文學(xué)科的課程建設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)師生的共生共長。

總之，小學(xué)語文課堂無論是單篇教學(xué)還是類文教學(xué)，教師都應(yīng)站在學(xué)生的立場思考某一種教學(xué)的課堂范式是否能給學(xué)生帶來更多的生長感，學(xué)生的能力是否提升才是我們構(gòu)建類文閱讀課型范式的有效標(biāo)準(zhǔn)。

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