郝文武

知識的能力性和倫理性及其知核力研究

郝文武1,2

（1. 陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062；2. 陜西師范大學 西北基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心，陜西 西安 710062）

知識既有自然的力量，也有自覺的力量；既有能力的力量，也有倫理的力量?！爸R就是力量”很容易把人的全部力量縮小為能力的力量而縮小人的力量的范圍和作用，把人的能力當作人的所有力量而擴大能力的范圍和作用。知識倫理性和知識能力性本身結(jié)構(gòu)關(guān)系和形成的復(fù)雜性、相互關(guān)系的復(fù)雜性及其產(chǎn)生的巨大和無窮力量、效能和作用就是知核力。知核力研究和教育教學、社會管理應(yīng)更加注重知識與能力、與品德復(fù)雜關(guān)系的研究；更加注重知識轉(zhuǎn)化為強大能力和良好品德的教育實踐和社會實踐，讓知識充分盡性盡情揮發(fā)德性的光輝和智慧的核力！

知識； 知核力； 知識倫理性； 知識能力性

哲學的本體論、認識論與價值論、實踐論緊密聯(lián)系，相互影響，認識論是哲學的基礎(chǔ)和核心，不同的認識論形成不同的本體論、價值論和實踐論。教育活動是形成人認識和實踐統(tǒng)一的活動，教學活動是特殊的認識活動。教育教學活動、教育政策、教育行政和管理等活動的根本起因、最終目的及其實踐是提高學生和國民的認識和實踐能力。哲學中的知識論與認識論、教育學中的課程論或課程知識論與教學論雖有一定區(qū)別，但也具根本性聯(lián)系。教育哲學要研究教育的本質(zhì)、價值問題，又要研究知識和認識問題、教與學的問題，使兩者在理論上和實踐中緊密結(jié)合。知識問題是教育教學的核心，既是課程問題，又是教學問題。研究知識和課程知識教學問題的目的是形成知識的能力性力量、倫理性力量和兩者結(jié)合的復(fù)雜、巨大和無窮的力量。

一、知識論研究的進程和意義

知識與能力、知識與品德既有明顯區(qū)別，又有緊密復(fù)雜關(guān)系是客觀事實，它們的關(guān)系也是哲學、倫理學、教育學、心理學等學科研究的重要課題。世界史上，自古以來有許多哲學家、倫理學家、邏輯學家、教育學家、心理學家形成許多關(guān)于知識論、倫理學和德育論的著作，還有許多有關(guān)知識和能力關(guān)系、知識與倫理道德關(guān)系認識的成果和名言警句，諸如中國春秋時期孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”，漢代王充的“知為力”，英國培根的“知識就是力量”，第斯多惠的“好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理，不好的教師給人奉送真理”；中國宋代哲學家周敦頤的“文以載道”，19世紀德國教育家赫爾巴特的“教學永遠具有教育性”等論斷、思想，甚至民間都有“授人魚不如授人以漁”“給人金子不如給人點金術(shù)”的道理。但無論是哲學、倫理學、教育學、心理學等學科，都基本沒有有關(guān)知識與能力關(guān)系、知識與品德關(guān)系和知識轉(zhuǎn)化為能力和品德的系統(tǒng)專著。

胡軍在《知識論》中這么認為，古代哲學或者傳統(tǒng)哲學一直把本體論看作是哲學的基本和核心，但近現(xiàn)代哲學則把認識論看作是哲學的基礎(chǔ)和核心。在西方哲學史上，認識論成為哲學的核心始于笛卡爾的《沉思錄》和斯賓諾莎的《知識改進論》，但真正自覺地把認識論看作是哲學的核心和數(shù)學、自然科學和形而上學可靠基礎(chǔ)的第一哲學家是康德?？档轮螅拔覀兊闹R如何可能”這一問題成為哲學家普遍關(guān)注的最重要的哲學問題，不談知識論似乎就沒有資格做一名哲學家。

知識既有解釋世界的功效，也有提高人的認識和實踐能力的功效和改造世界的功效。人認識和改造世界不僅要繼承和汲取人類的優(yōu)秀文化成果，而且要提高認識和實踐能力，認識自然、社會和人自己，有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)新；要分析和解決認識和實踐的實際問題、難題。知識的修身養(yǎng)性和文化傳承作用不可低估，但知識只有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力、力量才能對他人、社會和國家、民族發(fā)揮實際作用，否則，就可能是自娛自樂、甚至是自我封閉、作繭自縛，是對人類理性和知識本性的浪費甚至褻瀆。人類通過發(fā)揮自身能力認識世界，豐富知識與通過豐富知識，提高認識和實踐能力，既緊密聯(lián)系，又有不同側(cè)重點。

歷史上的許多認識論和知識論主要是研究人類如何獲得知識，通過發(fā)揮能力認識世界，豐富知識，基本沒有著力研究知識與能力和品德的復(fù)雜關(guān)系，特別是知識如何轉(zhuǎn)化為能力和品德、德行的問題。以能力命名的康德的三大批判的《判斷力批判》同樣如此。在教育學領(lǐng)域，近代西方赫爾巴特、第斯多惠、布魯納和蘇聯(lián)的贊可夫等的教育學著作都涉及到知識與能力關(guān)系的問題，但都沒有全面系統(tǒng)研究的專著。

中國近代社會是持續(xù)動蕩和受盡屈辱的社會，為求民族獨立富強，許多仁人志士為發(fā)展教育、增強民智，建言獻策甚至躬行實踐，死而后已。但由于當時的社會需要和條件限制，許多發(fā)展教育、增強民智的研究建議和實踐活動都基本是與政治活動和社會活動甚至于戰(zhàn)爭緊密聯(lián)系，其研究基本是教育政治學，并未深入到教育活動本身的層面，更沒有深入到知識與能力的關(guān)系層面，甚至沒有深入到研究知識和能力本身含義。維新變法時期的康有為、梁啟超是這樣，民國時期的蔡元培、黃炎培是這樣，甚至后來的陶行知、梁漱溟也是這樣。近現(xiàn)代從20世紀20年代到40年代，馮友蘭、熊十力等哲學家，在借鑒西方哲學的基礎(chǔ)上形成了自己的哲學體系，但他們從未涉及知識論或認識論。張東蓀雖然著有《認識論》一書，但基本是介紹西方的認識論思想的。真正填補中國哲學認識論領(lǐng)域空白的是金岳霖的《知識論》，但他只是中國認識論研究的開拓者，不是中國哲學轉(zhuǎn)向的奠基者，原因是他還是沒有把知識論看作是哲學的基礎(chǔ)和核心，反而還是延續(xù)康德之前的傳統(tǒng)哲學，把本體論或玄學看作是哲學的核心，是知識論或認識論的基礎(chǔ)。[1]

新中國初期缺乏系統(tǒng)的知識論研究。改革開放初的20世紀70年代到80年代，“知識就是力量”“知識改變命運”的口號幾乎是當時家喻戶曉的口頭禪，掌握更多知識是每個年青人和知識分子奮斗的動力和目標，“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”是當時的形象化語言。與此同時專家學者也認識到智力和能力的作用，并重視研究知識與能力、智力的關(guān)系。80年代中期到90年代以后，人們看到知識、能力、技能和情感、意志、良好德性密切結(jié)合在人的發(fā)展中的重要作用，提出全面提高國民素質(zhì)的素質(zhì)教育。與此同時形成明顯不同的兩種觀點，有人認為，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相對立；有人認為，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相互聯(lián)系，甚至相互包含，并非對立。有人認為，中國教育培養(yǎng)的人才“高分低能”；有人認為，一般來說或者總體說，“高分高能”，“高分低能”只是個別現(xiàn)象。有人認為新課程改革應(yīng)重視學生實踐活動和綜合實踐教學，有人認為這是輕視知識和課堂教學；有人認為，中國教育應(yīng)從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位，有人則認為，這是輕視知識。

全面認識知識形成、發(fā)展、傳播和應(yīng)用是哲學認識論和教學認識論或課程與教學論的根本聯(lián)系，側(cè)重研究知識形成、發(fā)展與側(cè)重研究知識教學及其促進能力和品德發(fā)展是哲學認識論與教學認識論或課程與教學論的根本區(qū)別。傳統(tǒng)課程和教學論雖然從理論上重視知識教學促進能力和品德發(fā)展，但實際則更重視知識教學，應(yīng)試教育是主要表現(xiàn)；對知識教學促進能力和品德發(fā)展的研究也不深入。把知識形成、發(fā)展與知識教學及其促進能力和品德發(fā)展緊密結(jié)合，側(cè)重知識與能力、知識與倫理道德復(fù)雜性的研究，知識教學促進能力和品德發(fā)展的研究，知識轉(zhuǎn)化為能力和品德、德行的力量和提高人的能力和力量的研究，不僅有重要學術(shù)價值，也要有重要現(xiàn)實意義。

二、知核力與知識的兩大本性及其復(fù)雜性

知識是人的創(chuàng)造，人是知識的產(chǎn)物。知識對人有重要意義，具有巨大和根本性作用。但知識是力量不等于只有知識是力量，情感、意志、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀等不是力量；不等于知識只有自然而然的自然力量，沒有通過主觀影響形成的自覺的力量或自覺形成的力量；也不等于知識轉(zhuǎn)化為能力會立竿見影，知識簡單拼湊就可產(chǎn)生力量和轉(zhuǎn)化為能力。知識的自然力量十分有限，知識的自覺力量可以充分發(fā)揮。把知識等同于能力和力量，很容易把人的全部力量縮小為能力的力量而縮小人的力量的范圍和作用，把人的能力當作人的所有力量而擴大能力的作用。從不同層面看，知識有不同特性，但知識的倫理性與知識的能力性是知識的兩大根本特性。

知識倫理性和能力性本身結(jié)構(gòu)關(guān)系和形成的復(fù)雜性、相互關(guān)系的復(fù)雜性及其產(chǎn)生的巨大力量、持久效能和作用就是知核力，知核力的簡明意思是知識的復(fù)雜性及其形成的巨大、持久力量，具體含義至少有四個層面：一是知識相對于人的其他能力、力量，具有的核心能力和力量，以及知識本身的核心能力和力量，或者核心知識產(chǎn)生的核心能力和力量；二是人通過整合不同學科、層類的知識使知識產(chǎn)生豐富復(fù)雜的巨大能力和力量；三是人采取有效的認識和教學方式，使知識通過類似于核聚變和核裂變產(chǎn)生巨大的能力和力量；第四層意思就是，知識及其轉(zhuǎn)化為能力和道德等精神的力量的能量是取之不盡用之不竭的，只要有人類知核力就會不斷發(fā)展。人的本能甚至體力也是人的重要能力和力量，但它們不是人之所以為人的核心能力和力量，人的核心能力和力量是知識形成的能力和力量。

一般而言，凡是知識對人都有作用，但不同的知識對人有不同的作用，普通知識有普遍作用，專業(yè)知識有專業(yè)作用，無論是普通知識還是專業(yè)知識都有是否核心和關(guān)鍵作用之分。這個問題似乎早已被認識，不言自明，但事實并非完全如此。核力既有自在或自然力量，也有人為和自覺力量，自然或自在力量是根本，但人為和自覺力量遠多于甚至大于自在或自然力量。核力既有合力，也有分力，聚變產(chǎn)生合力，裂變產(chǎn)生分力，都可以和可能通過爆炸或大爆炸產(chǎn)生巨大正能量，也可以相互抵消和產(chǎn)生巨大副作用。知識既有自然核力或者知識本身的力量，也有自覺核力，知識的自覺核力或者力量遠遠大于知識的自然核力或知識本身的力量。

知核力既包含知合力或知識整合的能力和力量，又不完全等同于知合力，要比合力復(fù)雜得多。知合力說的更多的是知識與知識的結(jié)合、整合產(chǎn)生的力量，而知核力不僅指不同知識的整合、結(jié)合產(chǎn)生的力量，還包括不同或相同知識與不同或相同情感、意志、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀等的縱橫交錯結(jié)合產(chǎn)生的力量，不同或相同知識觀和知識形成方式、教學觀和教學方式、學習觀和學習方式，甚至知識形成、教和學、知識推廣應(yīng)用的社會制度、環(huán)境等的復(fù)雜關(guān)系及其縱橫交錯產(chǎn)生的復(fù)雜能力、力量。

知識有不同學科、專業(yè)，有普通和專業(yè)、科學和技術(shù)、理論和應(yīng)用、簡單和復(fù)雜等不同層面，知識的這些不同層面與不同或相同情感、意志、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀等的結(jié)合，與不同或相同知識觀和知識形成方式、教學觀和教學方式、學習觀和學習方式，甚至知識形成、教和學、知識推廣應(yīng)用的社會制度、環(huán)境等相結(jié)合或者排列組合能產(chǎn)生許多許多縱橫交錯的非常復(fù)雜關(guān)系、狀態(tài)和多種不同程度、水平的能量、力量、能力。用一個知合力或者知識的整合、結(jié)合這樣的詞匯、概念很難說明或表達不同性質(zhì)、層面知識與知識觀和知識形成方式、教學觀和教學方式、學習觀和學習方式與不同或相同情感、意志、興趣、愛好、態(tài)度、價值觀，社會制度、環(huán)境相結(jié)合的復(fù)雜性，這些復(fù)雜結(jié)合或排列組合產(chǎn)生的眾多非常關(guān)系、狀態(tài)和多種不同程度、水平的能量、力量、能力的復(fù)雜性。核力未必是世界或宇宙中最復(fù)雜的力，但它是現(xiàn)當代社會的人們認識到的或認為是最復(fù)雜的力。實際上，知核力可能比自然核力和社會核力更加復(fù)雜，但又找不出比核力更為復(fù)雜的概念，因此，只能以知核力概念來表達知識本身及其轉(zhuǎn)化為能力、倫理的復(fù)雜性和無窮威力。

知識、能力、技能和良好品行對人的發(fā)展都有重要作用，但能力是知識的兌現(xiàn)或知識的現(xiàn)實力量，是技能的統(tǒng)領(lǐng)或首腦，不能兌現(xiàn)的知識只是潛在力量不是現(xiàn)實力量，沒有能力統(tǒng)領(lǐng)的技能只是雜亂無章、支離破碎的機體機械活動，不可能產(chǎn)生整體、深刻、靈活的有效力量。廣義的知識包括能力和技能，狹義的知識有別于能力與技能，僅指在文本、文化和行為習慣中包含的文化科學等道理，或者作為認識結(jié)果的文化科學等道理或精神結(jié)果。知識也包括與知識擁有者的心靈、行為、素質(zhì)、品德相分離和知其然不知其所以然的有知識沒文化的知識。知與智既具有本質(zhì)聯(lián)系，也不完全等同，不能直接互替。知是智的基礎(chǔ)，并非智的全部，甚至核心。智包含知，但不只是知，也包括能、技等。知更不能代替智，知就是知識，不包括智力、能力和技能。

智育當然也不同于知育，智育包括知育或者教學知識、發(fā)展能力和形成技能，但知育只是智育的基礎(chǔ)，并非智育的全部，甚至核心。智育的核心應(yīng)該是能力，包括認識能力和實踐能力；一般能力和創(chuàng)新能力。能力包括技能，但比技能更全面和更深厚。知識、技術(shù)的應(yīng)用和能力的展示或外顯、兌現(xiàn)需要技能的熟練，但首先是能力的內(nèi)隱運籌，知識、技術(shù)的發(fā)明創(chuàng)造則主要是能力的體現(xiàn)和結(jié)果。不僅創(chuàng)造發(fā)明、深謀遠慮等需要全面深厚的能力，就是理解、領(lǐng)悟和應(yīng)用、欣賞也需要基本能力，不只是技能的熟練?？茖W家的發(fā)明、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，文學藝術(shù)家的體悟、構(gòu)思、表達是更加復(fù)雜的思維過程，遠不只是技能、技巧的問題。思維力、想象力是能力的核心，思維想象能力的發(fā)展主要是思維想象的深刻性、全面性、新穎性、靈活性等，絕非技能的熟練。把思維想象能力曲解為思維想象技能必然損害思維想象能力發(fā)展。創(chuàng)新是思維和想象的重要特征，模仿是技能的本質(zhì)特征，過分強調(diào)技能必然重視模仿而損害創(chuàng)新。中小學生讀寫算和生活自理等技能遠非認識和實踐能力的全部。對人的發(fā)展起決定作用的認識和實踐的目的、方向等也遠非技能的熟練。

知核力既是對知識與能力復(fù)雜關(guān)系、知識與品德復(fù)雜關(guān)系的比喻，也是對它們的白描、客觀描述、判斷。比喻是比白描能更全面深刻、更清晰準確、更形象生動使用的修辭手法。無論是過去還是現(xiàn)在，哲學、教育學等學問有許多比喻，毛主席像太陽就是比喻，是明喻。培養(yǎng)、造就也是比喻，是隱喻、暗語。知核力是比喻，但也是事實。

人是知識的產(chǎn)物，知識能改變命運，知識不僅在歷史上已經(jīng)形成巨大力量，而且在現(xiàn)實中的力量和作用越來越大，由此推斷，知識產(chǎn)生的能量可能要比目前已經(jīng)產(chǎn)生的能量大得多，知識與能力的復(fù)雜關(guān)系要比我們想象的復(fù)雜得多。太陽光輝的源泉是它本身的核聚變核裂變產(chǎn)生的核能量，太陽核能發(fā)出的光輝是巨大的、持久的，太陽核能轉(zhuǎn)化為陽光的過程、方式是非常復(fù)雜的。知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程、方式和形成的效能許多人可能以為已經(jīng)十分了解，無需多言。但事實完全相反，人們對其的了解十分有限，甚至知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式可能要比太陽核能轉(zhuǎn)化為陽光的過程、方式更加復(fù)雜，比核聚變、核裂變更加復(fù)雜。太陽核能再復(fù)雜，它自己也認識不到自己的復(fù)雜性，人雖然還沒有全面認識到太陽核能和其他許多核能的復(fù)雜性，但能認識到某種復(fù)雜性的復(fù)雜的人肯定要比一點也認識不到復(fù)雜性的復(fù)雜太陽、復(fù)雜物要復(fù)雜得多。不少人就連“哆來咪發(fā)唆拉西”七個音符組成的美妙動人、經(jīng)久不衰的音樂和歌曲的過程和結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性都了解甚少，何況對比它復(fù)雜千萬倍的由無數(shù)詞匯、概念、命題和數(shù)字、公式、定理等反映的豐富復(fù)雜、千變?nèi)f化的客觀物質(zhì)和精神世界，形成的豐富復(fù)雜、千差萬別的知識倫理性和知識能力性的知核力的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和過程、方式怎能不驚奇無比和難以認識。

休謨認為，“誠然，人靠意志來影響身體器官，但是我們意識不到造成這種結(jié)果的方式，我們永遠不能直接意識到意志借以進行這種工作的能力。像在自然事件情況中一樣，在這里，這種力量是對我們完全隱蔽的。經(jīng)驗所能告許我們的是，有了意志的命令，隨后就有了身體運動；至于那是怎樣進行的，則神秘莫測。經(jīng)驗沒有指出那連結(jié)意志及其活動并使二者不可分割的秘密的聯(lián)系。

靈魂和肉體的全部關(guān)系是神秘的，我們不知道其中原因和結(jié)果的關(guān)系。原因中表現(xiàn)的力量或能力把原因和結(jié)果聯(lián)系起來并使其中一個絲毫不爽地成為另一個結(jié)果，我們永遠不能從這里看到精神對肉體的影響。我們同樣不可能知道意志如何控制思維，不可能知道靈魂產(chǎn)生觀念所憑借的力量。我們沒有發(fā)現(xiàn)任何這樣的力量，我們所知道的是意志統(tǒng)領(lǐng)觀念，隨后就出現(xiàn)事件?？偠灾?，我們根本不能發(fā)現(xiàn)任何力量，我們所見到的無非是一個事件跟隨另一個事件。我們不能觀察或思索那連結(jié)運動和意志的鏈條或精神借以產(chǎn)生此結(jié)果的能力?！盵2]

比喻要夸張，但不能太夸張。比喻、夸張是為了使人的認識更全面深刻、更清晰準確、更形象生動，如果太夸張就不能實現(xiàn)這個目的，甚至走向反面，給人錯覺、誤導(dǎo)。如果知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式真的要比太陽核能轉(zhuǎn)化為陽光的過程、方式更加復(fù)雜，那么就是說我們的這個比喻是太不夸張，而不是太夸張；是把知識的力量、能量看的太小，而不是過大；把知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式的復(fù)雜過程和方式看得太簡單，而不是太復(fù)雜。如此而言，也就是說，我們用以表達知識的巨大力量和知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式的復(fù)雜程度的語言是修辭比喻的，也可以說是夸張的，但這個夸張又不是夸張大了，而是夸張小了；不僅是客觀的，而且是保守的。

漫長的歷史和鮮活的現(xiàn)實事實表明，知識轉(zhuǎn)化為能力的力量和轉(zhuǎn)化為道德的力量都是巨大和復(fù)雜的。也就是說，我們用知核力表達知識的巨大力量和知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式的復(fù)雜程度的語言描述的是一個實實在在的事實，客觀事實、客觀存在。

三、知核力的目的性、規(guī)律性和真理性

知識的倫理性是知識中包含的價值追求、倫理道德理想、原則和規(guī)范及其邏輯和依據(jù)，是知識教學和研究促進倫理道德形成、發(fā)展的作用和特性。知識的能力性是知識自然包含的能力性和知識教學、研究自覺促進能力發(fā)展和提高的作用和特性。知識的倫理性是知識價值觀的靈魂，知識的能力性是知識創(chuàng)造性和應(yīng)用性的靈魂。知識倫理邏輯與思維邏輯的統(tǒng)一是知識科學性的重要保證。知識與能力的關(guān)系非常復(fù)雜，知識與道德品質(zhì)的關(guān)系也非常復(fù)雜。司馬光砸缸、曹沖稱象說明知識與能力的復(fù)雜性。有人滿腹經(jīng)綸但惡貫滿盈，從頭壞到腳；有人目不識丁而堅貞不屈，死守貞節(jié)情操，說明知識與倫理道德關(guān)系的復(fù)雜性?！霸谀撤N意義上來說，知識的倫理學也是‘倫理學’的知識”。[3]“知為力”“知識就是力量”“讀書破萬卷，下筆如有神”，都是要說明知識與能力的關(guān)系，都有一定道理，但都只有一定道理。

知識與能力的關(guān)系并非是那么自然而然的簡單的正比關(guān)系，可能形成正相平衡和不平衡與負向平衡和不平衡四種基本關(guān)系，反比關(guān)系也明顯客觀存在。缺乏知識能力很難顯現(xiàn)。知識淵博未必能力超強，品德優(yōu)秀。以較少的知識教學投入取得較大的能力發(fā)展效果、品德提升效果是知識教學的最高追求。文以載道，教學永遠具有教育性，都說明知識與倫理道德的密切關(guān)系，但道不同不相謀，規(guī)律不為目的服務(wù)，但為目的選擇。文載什么道，怎樣載道、傳道，文以載道、文以傳道的目的、理想和價值追求不同，過程、方式、評價和形成的效果就很不相同。像知識轉(zhuǎn)化為能力有自然的一面，但更多的應(yīng)該是自覺的一樣，知識轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)的目的、過程和方式也應(yīng)該更多的是自覺地，而非自然的。認識這些復(fù)雜性是研究知核力：知識的倫理性和知識的能力性，或者知識與能力的復(fù)雜關(guān)系，知識轉(zhuǎn)化為能力；知識與道德品質(zhì)的復(fù)雜關(guān)系，知識轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)的根本目的。

人是目的，知識、能力、科學技術(shù)都是手段，人的本質(zhì)首先是道德性，然后是智能性。具有良好品德的人是好人，具有崇高道德理想和品行的人是偉人。具有高超智商和能力的人是聰明人，具有高超智商和能力而道德品質(zhì)低下的人也可能是大壞蛋。電影《超體》形象說明知識的倫理性與能力性的復(fù)雜。德才皆備、德藝雙馨、知行統(tǒng)一、真善美統(tǒng)一、繼承與創(chuàng)新并行是自古以來人對自身的最高追求，而它們的關(guān)系及其統(tǒng)一更加復(fù)雜。效能是指事物的作用和工作的能力、效率，是衡量工作結(jié)果的尺度，效率、效果、效益是衡量效能的依據(jù)。強調(diào)提高能力和增進知識對能力發(fā)展的促進作用、價值，并非否定傳授和學習知識的作用、價值。

知識與能力、知識與品德有自然的本質(zhì)聯(lián)系，但自然的必然聯(lián)系既可能是符合人類愿望的，也可能是不盡如人意的。所以要通過認識，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增強自覺性，盡可能使自然聯(lián)系符合人的愿望，滿足人的需要和追求。德智體全面發(fā)展，德才兼?zhèn)涫巧鐣θ说陌l(fā)展的要求，能力與品德有一定聯(lián)系，但這種聯(lián)系與知識與能力、知識與品德的聯(lián)系很不一樣，是人的本質(zhì)特征和素質(zhì)結(jié)構(gòu)性要求的聯(lián)系，而不是它們本身本質(zhì)的聯(lián)系。小麥與面粉、面條、饅頭的本質(zhì)聯(lián)系和稻子與稻谷、米飯的本質(zhì)聯(lián)系不同于它們的本質(zhì)都是谷物糧食的本質(zhì)聯(lián)系，棉花與布、衣服的本質(zhì)聯(lián)系和牛皮與靴子的本質(zhì)聯(lián)系不同于它們都是衣物飾品的本質(zhì)聯(lián)系，樹苗、大樹與木材、棟梁、家具的本質(zhì)聯(lián)系與鋼筋水泥、茅舍、高樓的本質(zhì)也不同于它們都是建筑材料的本質(zhì)聯(lián)系。前者的本質(zhì)是事物本身的本質(zhì)，后者的本質(zhì)聯(lián)系是人的本質(zhì)特征和需要結(jié)構(gòu)要求的本質(zhì)聯(lián)系。形成、發(fā)揮知核力及其知識的倫理性和能力性要涉及倫理與能力的相互聯(lián)系及其復(fù)雜性，但主要是研究既是人的本質(zhì)特征和素質(zhì)要求，又是他們本身本質(zhì)聯(lián)系的知識與能力、知識與品德的復(fù)雜關(guān)系。

知核力的形成需要許多復(fù)雜條件，但教育是基礎(chǔ)條件。能力可教不可教，道德或品德可教不可教也是知識的能力性和倫理性研究必須關(guān)注和討論的問題。有人認為，知識可教，而能力和品德不可教。這里的關(guān)鍵不僅是如何理解教或教育的問題，也是教育如何處理知識與能力關(guān)系的價值選擇和目標、功能定位問題。如果把教或教育理解為給予，不僅能力、品德不能給予、不能教，而且知識也不能給予、不能教。如果把教或教育理解為指導(dǎo)，不僅知識可以指導(dǎo)、可以教，而且能力、品德也可以指導(dǎo)、可以教。知識是在包括主觀努力的主觀性基礎(chǔ)上通過教育、家庭和社會環(huán)境影響下學習的，不是頭腦中固有或天生的、先天的。

社會的道德理想、要求相對于個人而言，是先天或天生和客觀的，個人的道德品德則是后天的、習得的和主觀的。盡管人的本性可能是善的，但現(xiàn)實性則未必是善的，其實本性都只是善或惡的可能或潛能，或者說本性無善無惡，是善是惡是后天形成和獲得的。但能力則與知識和品德有所不同，是由天資或先天很多因素與后天的教育、社會環(huán)境、主觀努力等共同決定的。這幾方面的要素都好，發(fā)展過程和結(jié)果程度肯定錯不了，要素不好，過程和結(jié)果也很難好。如果這些要素有好有不好，發(fā)展過程和結(jié)果就很復(fù)雜，要全面深入具體分析，不能簡單武斷。每個人都有一定的先天能力，天資平平，能力和知識水平很難很高，但品德素質(zhì)未必低下。天賦很好，能力、知識和品德水平也未必很高。就像人的身體狀況是由基因決定的，但基因數(shù)量有成千上萬，究竟哪個決定，即使是非?，F(xiàn)代的科學也很難全面認識。無論是品德發(fā)展還是能力發(fā)展、知識理解和應(yīng)用都要有悟性，要全身心投入，要堅持不懈地悟，但什么是悟，怎樣悟，本身就需要有高度的悟性才能領(lǐng)悟，甚至無論怎樣有能力，也只能意會不能言傳。

萬物生長靠太陽，雨落滋潤禾苗壯。太陽是生命之源，水也是生命之源，空氣更是生命之源。一個人一小時不見陽光、不喝水是可以的，但沒有空氣幾分鐘都是不行的。建國君民，教學為先；百年大計，教育為本。教育對知識的學習、教學，能力和品德的形成、發(fā)展、提高的作用不言而喻，但不同的教育教學目的和目標，選擇課程知識或教育教學內(nèi)容、方式和評價教育結(jié)果的標準，有不同的價值取向。教育教學目的和目標的確定，課程知識和教學方式的選擇既要有人的身心發(fā)展的依據(jù)，也受社會政治經(jīng)濟文化科技發(fā)展的影響。人的知識增長、豐富，能力發(fā)展、提高和品行養(yǎng)成，教育具有基礎(chǔ)性作用、關(guān)鍵作用，但必要條件不等于充分條件，學校教育不能包打天下，家庭教育、社會教育甚至家庭和社會的非教育影響都有重要作用。

教育、家庭和社會對于人的發(fā)展影響的關(guān)系十分復(fù)雜，也許比核聚變、核裂變更復(fù)雜。不同社會和時代知識倫理變化特點并非像一首歌唱的“天上云變化萬千，山下路一馬平川”那樣，而既是“天上下雨，地下滑”“天上云變化萬千，山下路曲折艱難”，又是“下雨天留人天，人不留人天留人”“天上云變化萬千，山下好人一生平安”。個人未必都有良心，社會不能沒有良知。良心決定良知，催生和考驗良知。良知根源于良心，發(fā)現(xiàn)和引領(lǐng)良心。學術(shù)的真諦就是，催生和形成社會良知，發(fā)現(xiàn)和引領(lǐng)社會良心。缺乏良心不可能做好學問，不可能成為一個好人，甚至一個真正的人。

過去人們一直認為，人的真理性認識和知識是對事物本質(zhì)和客觀規(guī)律的反映，形成和學習反映事物本質(zhì)和客觀規(guī)律的真理性知識是包括人文社會科學和自然科學教育、學習和研究的任務(wù)。雖然很少人認可，但事實上是，人對真理性的認識和知識及其研究、教育和學習不僅是對事物本質(zhì)和客觀規(guī)律的反映及其研究、教育和學習，也是對人的價值追求、道德理想和規(guī)范的研究、教育和學習。知識和認識不僅有思維性或思維邏輯，也有倫理性或倫理邏輯。思維邏輯是什么或?qū)嵢贿壿嫞瑐惱磉壿嫅?yīng)該是什么或應(yīng)然邏輯。倫理邏輯與思維邏輯的統(tǒng)一是知識和認識的科學性、真理性的保證，也是合目的性與合規(guī)律性統(tǒng)一的合理性。合目的性應(yīng)該是善的，合規(guī)律性必須是真的，合現(xiàn)實性只能是對的或者是美的，是更好的，未必是最好的。

文以載道，人文社會科學知識必然包含著倫理性，有些自然科學知識在一定程度上也有某種倫理性。倫理邏輯與思維邏輯的統(tǒng)一既可能是合情合理、順理成章的統(tǒng)一，也可能是牽強附會、生拉硬套的統(tǒng)一。合情合理、順理成章的統(tǒng)一是真正的統(tǒng)一，是既符合思維邏輯又符合倫理邏輯或者思維邏輯與倫理邏輯有機結(jié)合的統(tǒng)一。牽強附會、生拉硬套的統(tǒng)一其實就是不統(tǒng)一，或是符合思維邏輯不符合倫理邏輯的似乎統(tǒng)一或形式和表層的統(tǒng)一，或者是符合倫理邏輯不符合思維邏輯的似乎統(tǒng)一，其實只是心理滿足和價值追求的統(tǒng)一，其實是不統(tǒng)一。思維邏輯與倫理邏輯的統(tǒng)一或不統(tǒng)一不僅都是思維邏輯服從于、服務(wù)于或遷就于倫理邏輯，語言文字上說實事求是、以事實依據(jù)或者回到事物本身，實際上更多依據(jù)價值追求、道德理想，是實是求事，而且首先是不同甚至相互對立的價值追求、道德理想間的相互協(xié)商、碰撞形成的最終選擇。

休謨問題、合理性問題、觀察滲透理論問題、主體間性等問題都有倫理邏輯與思維邏輯統(tǒng)一的問題。研究人文社會科學知識倫理就是研究人文社會科學知識形成的價值追求、道德理想和規(guī)范及其根據(jù)和邏輯。

四、學習化社會更應(yīng)認識知識本性的復(fù)雜性和創(chuàng)新、發(fā)揮知核力的巨大威力

自古到今，人類對知識的創(chuàng)造從未停歇，知識一直在發(fā)展，知識永遠對人的發(fā)展有重要作用，但不同的知識對人也有不同的作用。知識有經(jīng)驗性或生活性知識，有系統(tǒng)性或科學性知識，這兩方面的知識都對人的發(fā)展具有重要作用。但古代社會只有極少數(shù)人能形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用系統(tǒng)性或科學性知識，大多數(shù)人形成、學習、掌握和應(yīng)用的是經(jīng)驗性知識。系統(tǒng)或科學知識對人類發(fā)展和極少數(shù)人的發(fā)展具有決定性作用，對于大多數(shù)人來說，經(jīng)驗知識對他們的發(fā)展具有決定性作用，系統(tǒng)知識不起決定性作用。近現(xiàn)代隨著知識形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用技術(shù)、手段的發(fā)展，形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用系統(tǒng)知識不再是少數(shù)人的專利和權(quán)力，而成為絕大多數(shù)人的權(quán)力、福利甚至義務(wù)。經(jīng)驗知識對大眾的發(fā)展依然具有重要作用，但已不具有決定性作用，起決定作用的是系統(tǒng)或科學知識。誰具有豐富全面深刻的系統(tǒng)知識，誰就能得到更好的發(fā)展。哪個民族或國家的民眾具有豐富全面深刻的系統(tǒng)知識，哪個民族或國家就能更好發(fā)展。

在知識爆炸的信息化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化和學習化的現(xiàn)當代社會，知識浩如煙海、紛繁復(fù)雜，一個人畢其一生最多只能甚至不能形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用人類已經(jīng)創(chuàng)造全部知識的冰山之一角，達到略知一二已屬十分不易。人生有涯，知無涯是現(xiàn)當代社會的最真實寫照?，F(xiàn)有的知識和文化既可能是茁壯生長的肥沃土壤和豐富的精神食糧，也可能是沉重的包袱和堅固的枷鎖，甚至是錯誤的導(dǎo)航，因此對知識的選擇就顯得至關(guān)重要。在現(xiàn)當代社會，依靠知識數(shù)量的發(fā)展，最多是外延擴張式的發(fā)展，是老學究式的發(fā)展，不可能是內(nèi)涵品質(zhì)提升型的發(fā)展。

知識的作用遠不在于越多越好，而在于對知識的價值選擇、性質(zhì)選擇和方式、手段的選擇和利用、應(yīng)用。誰能有效地選擇知識的價值和性質(zhì)，選擇知識形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用的技術(shù)、手段，誰就能形成更強大的知核力，就能得到更好發(fā)展。哪個民族或國家的民眾能有效地選擇知識的價值和性質(zhì)，選擇知識形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用的技術(shù)、手段，并形成有效地選擇知識的價值和性質(zhì)，選擇知識形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用的技術(shù)、手段的制度和文化，哪個民族或國家就能更好地形成、傳播、學習、掌握和應(yīng)用的知識，形成更強大知核力，就會得到更好發(fā)展。

知識與人的發(fā)展的關(guān)系就好像食物與人的生命和身體的關(guān)系一樣，在人吃什么沒什么的時候，生命和身體完全由自然食物決定，人沒有任何自主權(quán)。在人有什么吃什么的時候，人已經(jīng)有了相當大的自主權(quán)。在人吃什么有什么的時候，人的生命和身體則完全是自主和自由發(fā)展的。

知識與能力、知識與品德十分復(fù)雜的關(guān)系，并非像有人錯誤理解的復(fù)雜性理論，把復(fù)雜看成沒有規(guī)律或無規(guī)律可循的那樣。再復(fù)雜的事物也有規(guī)律可循，關(guān)鍵在于是否有更復(fù)雜的頭腦或思維。把簡單事物看的過于復(fù)雜和把復(fù)雜事物看得過于簡單都是不對的。但頭腦簡單必然把復(fù)雜的事物看簡單，更不會認識似乎簡單的事物的復(fù)雜性，使它發(fā)揮應(yīng)有作用。頭腦復(fù)雜不僅會按照事物的本來面目以復(fù)雜思維揭示事物的客觀本質(zhì)和規(guī)律，而且可以在簡單中找復(fù)雜，使其發(fā)揮更大作用。知識的倫理性與知識的能力性的兩大特性既有復(fù)雜性、可能性，也有規(guī)律性，研究知識的兩大特性產(chǎn)生的知核力，既要探討其復(fù)雜性、可能性，又要尋求其規(guī)律性；既應(yīng)實事求是，又應(yīng)實是求事。

實事求是是根據(jù)事物的本性來認識事物的規(guī)律性，但根據(jù)以往經(jīng)驗，人們更可能把復(fù)雜事物簡單化，而不是相反；過多強調(diào)規(guī)律性往往會忽視事物的復(fù)雜性，導(dǎo)致簡單。在簡單性中尋找的規(guī)律性基本不可能是真正的規(guī)律性，因此我們寧可把簡單事物看復(fù)雜，并在其中探求規(guī)律性、可能性，而不是把復(fù)雜事物看簡單，尋求簡單有限甚至有缺陷的規(guī)律性。知識本來就很復(fù)雜，但人們往往看不到其復(fù)雜性。

自然核力與知識核力相互制約和促進，沒有自然核力就沒有知識核力，但有自然核力未必就有知識核力。自然核力未被人發(fā)現(xiàn)，被人利用，使其為人類服務(wù)，就不是知識核力。但有了知識核力自然核力就不僅能被發(fā)現(xiàn)，而且能被不斷地發(fā)現(xiàn)和利用，使其持續(xù)為人類服務(wù)。人類不斷發(fā)展、增強的能力、智慧既然可以解釋太陽、海水等核能奧妙，存在的本質(zhì)和形成、揮發(fā)的規(guī)律，充分發(fā)揮其價值，為何不能解釋、掌握知識、能力和品德本身的復(fù)雜性奧妙，從知識到能力和品德的發(fā)展的復(fù)雜性、可能性和規(guī)律性，從學習、學校教育到家庭教育、社會教育甚至家庭和社會非教育影響的復(fù)雜關(guān)系，使知識發(fā)揮、揮發(fā)巨大核力，甚至比核力更大的能量、力量！

智慧是認識和綜合各種認識、知識，使各種復(fù)雜因素和力量和諧匹配、綜合發(fā)揮和揮發(fā)巨大能力、能量、效能、力量和合力、核力的能力、力量、效能。雖然程度不同，需要解決和認識、實踐的問題或難題不同，但以前和現(xiàn)在的人類有這種智慧，未來的人類必然和必須有這種智慧。

自古以來，人類對自然、社會和自己的認識取得了巨大的成就，但人類對世界的認識，不知道的永遠比知道的多得多。前人也許知道我們今人知道的，也許不知道我們今人知道的；今人也許知道我們的祖先知道的，也許不知道我們前人知道的。自知其不知則為知，這是古人的訓誡，是我們必須謹記和遵循的至理名言。

從原本虛無到若有若無、似懂非懂，再到激情澎拜、豪情萬丈、想入非非、思索萬千和大膽設(shè)想、小心求證、質(zhì)疑解疑，再到不懈追求、從不氣餒、清晰可思與可知、可見、可用的持續(xù)迅速發(fā)展是學習和創(chuàng)新的普遍和基本路徑，是人類文明進步持續(xù)迅速發(fā)展的普遍和基本規(guī)律。井底之蛙必然狂妄自大，鼠目寸光；過于謙虛、自責必然悲觀厭世、喪失信心。

哲學不僅是智慧，而且是愛智慧。吾愛真理，吾更愛吾師與吾愛吾師，吾更愛真理不僅具有完全相同的價值，而且更有價值。真理不會自然袒露使人認識，更不會有意言說、告許于人。真理要靠人發(fā)現(xiàn)、相信和踐行，發(fā)現(xiàn)真理是相信、踐行真理的關(guān)鍵，比真理更重要；教人發(fā)現(xiàn)真理或引導(dǎo)人發(fā)現(xiàn)真理、踐行真理是持續(xù)發(fā)現(xiàn)真理、有效踐行真理的根本，比真理和發(fā)現(xiàn)真理更重要。

采取有效教學方式，不僅把人類知道的變成學生知道的、理解和領(lǐng)悟的，而且把思維引導(dǎo)到人類不知道的地方是創(chuàng)新的起點和源泉，使不知道的變成知道的是創(chuàng)新的職責、使命。布魯納甚至認為對于少年兒童也是這樣。只想知道的、說知道的，不想和不說不知道的，最多只能知道別人已經(jīng)知道的，不可能知道別人目前還不知道的，有發(fā)現(xiàn)、有發(fā)明，有創(chuàng)造，甚至不會有文明，使文明得而復(fù)失。信心是太陽，努力是月亮，誠實大地，發(fā)明、發(fā)現(xiàn)等創(chuàng)新是人類的宿命，也是人類文明和持續(xù)發(fā)展的精神食糧。

知核力與自然核力一樣，既可能形成巨大積極價值，也可能產(chǎn)生巨大負面作用。中華民族有上下五千年的輝煌歷史及其創(chuàng)造的燦爛文明、文化。但能稱得上產(chǎn)生巨大世界意義的創(chuàng)造發(fā)明很少，五千年才有四大發(fā)明。對于中國人創(chuàng)造能力低的原因，有人把它歸罪于中國傳統(tǒng)文化，歸罪于中國的科舉考試和教育、人才評價和選拔；有把它歸罪于近代皇帝的昏庸腐敗和封建主義、資本主義、帝國主義三座大山的壓迫，還有人說是因為中國人口大多。也許這些都是重要原因，但中國人重視修身養(yǎng)性，輕視認識和利用自然；重視天道酬勤，輕視天道酬能、酬巧；重視科舉考試和應(yīng)試教育，甚至急功近利、急于求成是客觀事實。分數(shù)、文憑、學位與金錢的本質(zhì)一樣，人需要金錢，是因為金錢能給人帶來或人用它能購置自己所需要的許多物質(zhì)和精神產(chǎn)品，并非金錢本身。

金錢本身毫無價值，但毫無價值的東西往往是能帶來許多重要價值的最有價值的東西，最有價值的東西就其本身往往又是毫無價值的東西。金錢的本質(zhì)是勞動的象征，勞動價值的體現(xiàn)，也是勞動的結(jié)果，是所有不同類型、層次、樣態(tài)的勞動過程和結(jié)果水平、程度的最抽象的符號、標志。沒有勞動就沒有金錢所代表的勞動結(jié)果，既不需要金錢，也沒有金錢，即便有金錢，金錢也毫無價值，一文不值。勞動投入多，效率和效益好，金錢及其所代表的勞動結(jié)果或者財富就應(yīng)該多。勞動投入少，效率和效益不好，金錢及其所代表的勞動結(jié)果或者財富就應(yīng)該少。勞動光榮，創(chuàng)造性勞動更光榮；勞動需要智慧，創(chuàng)造性勞動需要大智慧。讀書學習、接受教育、做科學研究是復(fù)雜的勞動，它的價值同勞動的價值、金錢的價值一樣，其實人的價值同樣如此。十年磨一劍，精神可嘉，目標遠大，但必須時不我待，日月有進，不能慢慢騰騰、遙遙無期，最后泡湯。不同人的認識和實踐理想追求可能有所不同甚至相互對立，有不同側(cè)重點，但把為知識而知識、為學術(shù)而學術(shù)、為科學而科學的普世追求的研究與國家和民族的文明進步、興衰繁榮以及與時俱進的研究有機結(jié)合應(yīng)該是學術(shù)研究、科技創(chuàng)新和文學藝術(shù)創(chuàng)作的最高理想和終極追求。

如果一個國家的所有人都急功近利、急于求成，只想當官不想讀書、做學問、搞科研，特別是大學師生是這樣，那這個國家在科學上能取得多大成就可想而知。

創(chuàng)新與繼承、與批判有密切聯(lián)系。創(chuàng)新需要繼承，繼承未必創(chuàng)新。世界原初一切皆無，人類原初一切皆無，文化原初一切皆無，科技原初一切皆無，是創(chuàng)新的結(jié)果，不是繼承的緣故。先無后有是世界和人類存在的真實和原初狀態(tài)。有了有，再有有是世界和人類的后繼狀態(tài)。繼承不僅需要而且必須創(chuàng)新，沒有新的就沒有舊的，沒有創(chuàng)新就沒有繼承，原本一切皆無何來繼承，后來有了一些和一切的根源或源泉都是創(chuàng)新的結(jié)果，才可能繼承。離開創(chuàng)新求繼承是本末倒置、舍本求末。

創(chuàng)造包含創(chuàng)新和制造，都有新事物的產(chǎn)生，但又有本質(zhì)的根本區(qū)別。新有自然而然的新和人類社會的新。日復(fù)一日、年復(fù)一年的東起西落的新是自然而然的新，花草樹木的野火燒不盡，春風吹又生的一歲一枯榮的新是自然及其生物自然而然的新。人類社會的文化、科技等從無到有是人類自覺的創(chuàng)造和發(fā)展的新。天然的新，一般是不改變原初基因及其結(jié)構(gòu)的新，社會的新大都也是不改變原初基因及其結(jié)構(gòu)的新，是制造的新，不是創(chuàng)造的新，如收種新莊稼、縫制新衣服等。相反，創(chuàng)新的新的本質(zhì)是改變原初基因及其結(jié)構(gòu)的新，古代中國的“四大發(fā)明”的新是從無到有的新，牛頓、愛迪生、愛因斯坦等的許多發(fā)明、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新是從無到有的新，轉(zhuǎn)基因的新也是這樣，知識的新、思想的新、理論的新，同樣如此。改變原初基因及其結(jié)構(gòu)的新就必須否定原初基因及其結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造新的基因及其結(jié)構(gòu)，就要具有批判精神、批判性思維和批判能力。

在一定程度上對原初基因、基本概念及其結(jié)構(gòu)的改變是具有一定程度的創(chuàng)新，對原初基因、基本概念及其結(jié)構(gòu)的根本改變是重大的創(chuàng)新。

馬克思說，“辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”。[4]批判和否定未必創(chuàng)新，創(chuàng)新必須批判和否定。創(chuàng)新性包括創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新習慣、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新品德、創(chuàng)新能力，同樣包括勇于批判和否定，善于批判的否定的態(tài)度、習慣、精神、品德和能力等。

肯定未必都是善的、真的和美的、對的，否定并非全是破壞，即便是破壞，否定之否定就是肯定；除舊布新，使不該持續(xù)發(fā)展但又奄奄一息的事物及早結(jié)束對人類的不良影響也是創(chuàng)新甚至重大創(chuàng)新，也是對人類的貢獻甚至重大貢獻。為了人類的生存和發(fā)展，人類自己必須保護自然，與自然相處，但自然有巨大潛力，只要處理得當，自然的潛能取之不盡，用之不竭，自然的潛能是否轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的力量，關(guān)鍵不在自然，而在于人類的潛能能否充分發(fā)揮。

五、知識的兩大本性與知核力的發(fā)揮和揮發(fā)

揮發(fā)是自然的，自然可以自然而然的揮發(fā)，人也可以自然而然的揮發(fā)。但人的自然揮發(fā)不是純自然、盲目的揮發(fā)，而是自覺到自然程度的狀態(tài)。無意識的自覺，可能是個人無意識的自覺，也可能是集體無意識的自覺。發(fā)揮或者是自覺的，或者是被迫的，無論怎樣都不像揮發(fā)那樣不知不覺、有意無意甚至興致使然、輕松愉快、逍遙瀟灑的自然。使知識轉(zhuǎn)化為能力和品德既要自覺，更要自然的自覺，或自覺的自然，特別是集體無意識的自然的自覺、自覺的自然。求知、自由和平等、公平都是人的本性。

人的本性也是人的必然性，但人的必然性遠不同于自然的必然性。自然的必然性就是必然性，是需要人認識的事物的客觀本質(zhì)性和規(guī)律性。

人的本性既有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀必然性，也有根據(jù)和圍繞人的意志為轉(zhuǎn)移的主觀選擇性、建構(gòu)性，是人從必然走向自由，或從必然王國走向自由王國的理想追求。人的自由是人的自然、自在、自發(fā)和自覺、自為、自主的統(tǒng)一，人的知識和能力的形成和應(yīng)用是人的知識和能力的揮發(fā)和發(fā)揮的統(tǒng)一。只有自覺、自為、自主和發(fā)揮，沒有自然、自在、自發(fā)和揮發(fā)很難有自由。只有自然、自在、自發(fā)和揮發(fā)也不可能達到真正的自由和自覺、自為、自主和發(fā)揮。

在日常生活中，人們經(jīng)常說重復(fù)話。在科學研究中，應(yīng)該鼓勵語不驚人死不休的努力精神，形成學者們愿意、敢于和善于自由思考和表達自己有特色、有創(chuàng)意的見解的自由環(huán)境。真正的學者應(yīng)該是為了形成有特色、有創(chuàng)意的見解，而不怕說錯一百句話，而不是為了明哲保身，就怕說錯一句話，損害名利，總是重復(fù)毫無新意的正確的廢話，甚至說假話。

每個人都是一個偶然存在，有人幸運的獲得良好身體、智力、社會環(huán)境、家庭背景等先天條件，有人則不那么幸運甚至很不幸。有人把無論幸運還是不幸的存在本身都當作幸運，偶然存在常幸運。有人則不僅把客觀不幸看作不幸，而且把客觀幸運也看作不幸，偶然存在常不幸。

把不幸當作幸運是幸運，把幸運當作不幸是最大不幸。偶然存在常幸運則常幸運，也許是自娛自樂，孤芳自賞、自在逍遙，但也是人生動力，理想追求。對此愛因斯坦有非常精辟的論斷：做好科學研究、創(chuàng)造發(fā)明和發(fā)現(xiàn)必須要有強烈的興趣和奇特的好奇心、想象力，必須有全心全意為人民服務(wù)的虔誠的宗教情懷。“科學史表明，偉大的科學成就并不是通過組織和計劃取得；新思想發(fā)源于某一個人心中。學者個人的研究自由是科學進步的首要條件。除了在某些有一挑剔的領(lǐng)域，如天文學、氣象學、地球物理學、植物地理學中，一個組織對于科學工作來說只是一種蹩腳的工具?！盵5]

知人者智，自知者明。勝任者有力，自勝者強。強行者有志，知足者富。不失其所者久，死而不亡者壽。中國學子及其研究、教學和社會管理應(yīng)該追求我們的先賢圣人倡導(dǎo)、追求的這種精神，以咬定青山不放松的堅守，更加重視知識與能力關(guān)系的研究，更加重視知識與品德關(guān)系的研究；更加重視知識轉(zhuǎn)化為強大能力的教育實踐和其他更加豐富的實踐，更加重視知識轉(zhuǎn)化為良好品德的教育實踐和其他更加豐富的實踐，讓知識充分盡性盡情揮發(fā)太陽的光輝和智慧的核力。

［1］ 胡軍．知識論[M]．北京: 北京大學出版社2006: 前言, 5-7．

［2］ 梯利．西方哲學史[M]．北京: 商務(wù)印書館, 2000: 388-389．

［3］ 雅克·莫諾．偶然性與必然性[M]．上海自然科學哲學著作編譯組, 譯．上海: 上海人民出版社, 1977:129-133．

［4］ 卡爾·海因里?！ゑR克思．弗里德里斯?馮?恩格斯．馬克思恩格斯選集: 第2卷[M]．北京: 人民出版社, 1995: 112．

［5］ 李醒民. 愛因斯坦[M]．北京: 商務(wù)印書館, 2005: 325-327．

Research on the Aptitude and Ethics of Knowledge and Its Nuclear Forces

HAO Wen-wu1,2

(1. School of Education, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China; 2. Institute of Northwest Elementary Education and Teachers Education, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

Knowledge, endowed with the power of nature and consciousness, has the strength of both ability and ethics that is easily led to the misconception of all the power of man as the ability, which greatly narrows the scope and function of man’s power. If we considered the ability of man as all the power of man, the scope and function of man’s power would be enlarged. The complexity of the structural relation and formation of learning ethics and ability, the complexity of the interrelationship between knowledge ethics and ability, and the productive power of efficiency and function of knowledge ethics and ability are actually the nuclear forces of knowledge. Therefore, this study suggests that research on knowledge, education, teaching and social governance mainly concerns the complex links of knowledge, ability and ethics, and that researcher may lay emphasis on transforming knowledge into educational and social practice of strong ability and good ethics. Only in this way can knowledge shine like the sun as the power of wisdom.

knowledge; power of knowledge; knowledge ethics; knowledge ability

G40-02

A

1008-0627（2020）01-0018-12

2019-11-08

郝文武（1954-），男，陜西清澗人，教授/博士生導(dǎo)師，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學、教師教育、農(nóng)村教育。E-mail: haowenwu@snnu.edu.cn

（責任編輯 趙 蔚）