劉鐵芳

個體發(fā)展的階段性與哲學(xué)教育的審慎

劉鐵芳

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

在蘇格拉底那里，哲學(xué)教育的中心問題乃是人的自我認識問題，也即一個人究竟應(yīng)該如何達成德性與幸福的問題?！罢J識你自己”是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本出發(fā)點，“認識自己無知”，由此保持自我不斷地求知智慧，也即“愛智慧”，乃是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本目標，反詰式對話是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本方法。個體成長乃是從天性舒展出發(fā)，逐步過渡到理性的生成。蘇格拉底哲學(xué)教育主要面對成年人而非兒童展開。兒童教育乃是從兒童身體自然出發(fā)，激活天賦本能與生命活力，走向積極而非節(jié)制的兒童生活。伴隨個體成長，個體開始以反思走向個體精神自覺，教育也從詩性教育轉(zhuǎn)向哲學(xué)教育，由此而顯明個體成長的內(nèi)在秩序與哲學(xué)教育的審慎。

哲學(xué)教育；兒童生活；詩性教育

近年來，兒童哲學(xué)教育逐漸得到重視。兒童哲學(xué)教育的探索對于彰顯兒童好奇的天性、激活兒童思維，進而深化基礎(chǔ)教育改革，無疑十分有意義。但另一方面，我們又需要從兒童發(fā)展的特點出發(fā)，在廓清哲學(xué)教育的內(nèi)涵、鼓勵兒童哲學(xué)教育探索的同時，又保持哲學(xué)教育的審慎。這意味著我們有必要回到蘇格拉底，重尋哲學(xué)教育的基本蘊含，探尋個體成長與教育的合理秩序。

一、哲學(xué)教育的意蘊：“認識你自己”

據(jù)色諾芬《回憶蘇格拉底》記載，蘇格拉底曾經(jīng)專門找到綽號“美男子”，并自以為“有了超越同時代的人的才智”，而且還“深信自己會在言談和舉止方面超過所有的人”[1]的年輕人尤蘇戴莫斯，用典型的蘇格拉底反詰式對話的方法，讓尤蘇戴莫斯認識到“我對于我自己的回答再也沒有信心了，因為我先前所說的一切現(xiàn)在看起來都和我當(dāng)時所想的不一樣了”，[1]由此而逐步面對蘇格拉底引導(dǎo)其曾經(jīng)看到過但并沒有真正想過的德爾菲廟墻上刻的“認識你自己”的問題，一個人要真正認識自己，“必須先察看了自己對于作為人的用處如何，能力如何，才能算是認識自己”“那些認識自己的人，知道什么事對于自己合適，并且能夠分辨，自己能做什么，不能做什么，而且由于做自己所懂得的事就得到了自己所需要的東西，從而繁榮昌盛，不做自己所不懂的事就不至于犯錯誤。而且由于有這種自知之明，他們還能夠鑒別別人，通過和別人交往，獲得幸福，避免禍患”。

顯然，在蘇格拉底看來，哲學(xué)教育的中心問題乃是人的自我認識問題，人的自我認識中心就是把自我置于他人、城邦乃至世界之中，認識自己作為人的用處，知道自己行為的邊界，也即自己能做什么、不能做什么，最終在得到自己所需以及在和別人交往中獲得幸福，同時避免禍患，也即獲得自我穩(wěn)定而深入的內(nèi)在規(guī)定性，由此而自由地立自我于愛他人與世界之中，或如孔子所言“從心所欲不逾矩”。

在這里，人的自我認識實際上主要在兩個層面展開：一是本體層面，即如何認識自己究竟是什么，也即認識自己在世界中的位置，由此認清自我存在的使命；二是實踐層面，即個體如何去行動，也即個體如何充分而又審慎地發(fā)揮自己的能力，找到自己能做什么、不能做什么的邊界，努力去實踐；最終達成的目標乃是個體人生的“獲得幸福，避免禍患”，也即個體人生的幸福與完整。這意味著人的自我認識問題歸結(jié)起來就是一個人究竟應(yīng)該以怎樣的自我來求得個體人生幸福的問題，也即德性與幸福的問題。換言之，哲學(xué)教育的中心問題乃是人的自我認識問題，也即一個人究竟該如何達成德性與幸福問題。

如果說“認識你自己”是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本出發(fā)點，“認識自己無知”，也即認識到自己在事關(guān)人生最重要的德性與幸福問題上的無知，由此保持自我不斷地求知智慧，也即“愛智慧”，乃是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本目標。“蘇格拉底自身在任何意義上都是不要教什么，即使是想教也不能教。所謂‘無知的知’就是蘇格拉底知道的就是自己什么也不知道這種對無知的自覺。由此，蘇格拉底能夠教的是從我們無意間在共同體中所培養(yǎng)的習(xí)慣性的智慧中擺脫。換言之，向通向世俗外個人的道路邁出?！盵2]蘇格拉底需要以異質(zhì)性事物的引入改變個體心靈結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換致知方式。

如果說“認識自己無知”乃是蘇格拉底哲學(xué)教育的基本目標，那么，實現(xiàn)這一目標的基本路徑就是蘇格拉底式對話，也即反詰式對話。反詰式對話之所以必要，正是因為一個人很難真正從自我既成觀念中擺脫出來，用柏拉圖的說法就是難以從意見的世界轉(zhuǎn)向知識的世界。正如科爾伯格的道德發(fā)展階段理論所闡釋，個體道德發(fā)展總是要經(jīng)歷前習(xí)俗階段、習(xí)俗階段與超習(xí)俗階段，個體發(fā)展的過程總是要經(jīng)歷一個適應(yīng)社會然后形成基于理性自律的獨立自我，以此而達成對當(dāng)下社會生活實際的必要超越。如果教育淪為單純的適應(yīng)社會，那么社會就無法更新；正是因為年青一代不斷地擁有超越現(xiàn)實的獨立個性，才能推進社會的更新。換言之，正是超越現(xiàn)實社會的基于理性自律的獨立自我的誕生，推動著社會的發(fā)展與進步。問題在于，一個人適應(yīng)習(xí)俗化生活后要超越習(xí)俗化是十分艱難的，這正是蘇格拉底、柏拉圖所反復(fù)論及的哲學(xué)教育之艱辛所在。蘇格拉底的對話法，正是在反詰中，讓對話者保持對既有慣常性觀念的緊張與陌生，以刺激個體心靈朝向超越習(xí)俗與慣常的更高事物，在面對整全的過程中顯現(xiàn)自我的無知，由此而達成“無知的知”。如果說早期的教育實踐重在親子、師生之間親熟感的喚起與思維的激勵，培育對知識的愛與探究知識的興趣，那么哲學(xué)教育側(cè)重個體對既有知識的超越與陌生化，由此而激勵個體面向整全之思考。這里特別值得注意的是，蘇格拉底反詰式的對話乃是蘇格拉底哲學(xué)實踐的基本路徑，我們實際上并不能把蘇格拉底的教育方式簡單地套用到低齡階段的教育實踐中，只能借鑒其中的對話精神。

當(dāng)然，我們也需要從尤蘇戴莫斯的轉(zhuǎn)變中清楚地意識到，人的自我認識的完善是一個過程，年輕人重在活出更多基于天賦的感性自我來，成年的過程再一步步反思人的自我存在，逐步理解世界與人生的真諦，回復(fù)到個體對自我在世界之中存在的深度領(lǐng)會。這意味著哲學(xué)教育的過程性。蘇格拉底的哲學(xué)教育主要地是針對青年與成人，而非兒童。①當(dāng)蘇格拉底要別人聽他說“一個未經(jīng)省察的生活是不值得人過的生活”[3]之時，他針對的對象是雅典城邦公民，也就是成年人?！疤K格拉底的教育其對象不是兒童而是青年和大人，其方法不是上課而是問答，其目的不是社會化而是促使人們覺醒。”[2]蘇格拉底的教育不是授人以知，而是成人以覺，不是把人引入共同體，而是以超越共同體的方式促成個體理性的自覺。個體不僅活在共同體之中，以獲得對社會適應(yīng)；同時也活在共同體之上，以獲得對習(xí)俗生活的超越，尋求更高層面的人與人的共通性。

蘇格拉底的教育主要針對成年人展開，兒童教育就發(fā)生在生活之中。如果說對于兒童而言，教育的主要目的乃是讓他們更多地知悉世界，擴展自我在世間存在的自信與自主，讓知識的學(xué)習(xí)成為個體力量的擴展，這個階段的教育表達式乃是培根所言的“知識就是力量”，那么，對于青年與成人而言，則需要不斷地反思自我對世界的認知，避免個體自滿于已有的感知性的、經(jīng)驗性的知識，由此而保持自我向世界的無條件的開放性，也即蘇格拉底所欲求的“認識自己無知”，也即以認識自己無知的知來保持個體向著普遍性知識訴求的狀態(tài)，提升個體心靈境界，使個體心靈上升到更高的知的高度，這個階段的教育表達式是蘇格拉底、柏拉圖所實踐的“美德即知識”。這意味著哲學(xué)教育是一個過程，認識自己的無知境遇，乃是建立在個體年少階段累積起來的對世界的必要的知的基礎(chǔ)上，否則，反思就缺少基本內(nèi)涵。

二、從天性舒展到理性生成：個體成人的內(nèi)在秩序

蘇格拉底的談話對象主要是青年與成年人，并不包括年幼的兒童，在柏拉圖那里，兒童教育的中心乃是音樂和體育。如果說個體發(fā)展后期側(cè)重點乃是培育一種“愛智慧”的生存姿態(tài)，也即一種對個體既有知識經(jīng)驗的反思與超越，保持個體向著更高知識與智慧的開放性，那么，個體發(fā)展前期則重在擴展個體的身體感知，積累必要的知識經(jīng)驗，為其后的哲學(xué)反思提供基礎(chǔ)?？梢哉f，兒童教育就其實質(zhì)而言，并非精神性的、哲學(xué)性的，而是身體性的、審美性的，當(dāng)然，這并不是說其中沒有精神性、哲學(xué)性的內(nèi)涵，而是根本著眼點乃是身體與審美的?！扒嗄耆耍瑥氖臍q到二十四歲，是藝術(shù)家的年齡。熱情，愛美，求知，享樂。”[4]熱情、愛美、求知、享樂，都可謂個體年輕的感性生命充沛地顯現(xiàn)自身的基本方式，是一種努力彰顯自我、向外展現(xiàn)自我的、非反思性的更具審美特征的生命姿態(tài)，而非個體成年后趨于反省內(nèi)求、審慎而節(jié)制的德性化生命樣式?！扒嗄耆藭蛲鞣N主義，但要他們自己提出主義，只能是浪漫主義。”[5]年輕人思維活躍，感性豐盈，富于青春浪漫氣息。這意味著不管是蘇格拉底式的哲學(xué)教育，還是孔子式的倫理教育，都不適合兒童，或者說不能簡單地施之于兒童。

當(dāng)然，這并不排斥兒童期以適合兒童的，審美性的、感性的方式滲透哲學(xué)教育，兒童同樣具備憑借直覺去發(fā)現(xiàn)他們生活中內(nèi)隱的重要事物，卻并不需要以深度反思來推進他們的哲學(xué)的、倫理的自覺，這樣會反過來弱化他們的直覺能力。換言之，兒童階段的教育——包括所謂的哲學(xué)教育——都應(yīng)該是以凸顯孩子們的基于身體的直覺能力，也即彰顯兒童生命活力本身為目標與路徑，而非使之顯像為成人式的理智化的哲學(xué)、倫理教育。

在這個意義上，杜威提出“做中學(xué)”對個體早期階段教育具有恰切的指導(dǎo)意義，或者說具有極富啟發(fā)的生命意義，鼓勵孩子們大膽去做，積極嘗試，避免個體過早限于思慮之中，以保持個體積極而生動的身體參與，激活個體旺盛的血氣，這對于孕育少年個體健全的生命姿態(tài)大有裨益。我們之所以強調(diào)早期階段教育的審美化，正是要以美的教育來寄予個體感性所及之世界的必要迷魅，避免過多思慮，同時以審美情懷來緩和個體因為好奇心旺盛而可能帶來的惶惑。《論語》說，“季文子三思而后行，子聞之，曰：‘再，斯可矣。’”換言之，對于年少個體而言，并不需要事事三思而后行，再思即可。思慮過多，在造成個體過早限于概念化思考的同時，會讓個體形成謹小慎微的個性，不利于培育剛健有為、充滿青春朝氣的生命個體。

有人提出，要“培養(yǎng)‘野性而又高貴’的孩子”，野性意味著“身強力壯、吃苦耐勞、追求自由”；高貴意味著“情趣高雅、追求卓越、嚴于律己”。[6]野性，當(dāng)然不是指人性的生蠻性，而是突出個體自然性的充分舒展與個體發(fā)展內(nèi)在力量的激活與引領(lǐng)，高貴則是對充分舒展的自然生命的文化引領(lǐng)與教化儒染，賦予個體蓬勃的自然生命力量以文化價值的內(nèi)涵，把個體發(fā)展引向人類文明的方向。前者乃是基于個體人性自然的，往往具有自發(fā)的動力，而后者則是后天的、外在于個體自然的。盡管在實踐中兩者往往是相互滲透的，但在邏輯上則前者具有優(yōu)先性。唯有建立在對自然人性與個體發(fā)展內(nèi)在力量的合理引導(dǎo)與濡染，才能積極促成個體生命的健康向上。一旦后天的教化實踐忽視、甚至替代了個體自然人性與內(nèi)在力量，這樣的教育就全然淪為了個體生命的規(guī)訓(xùn)與抑制，這樣的結(jié)果就是極大地弱化了個體生命在終身發(fā)展過程中所能達到的高度與境界。

正如蔣勛所言，“青少年的身體剛剛發(fā)育，內(nèi)在原始的暴力欲望會爆發(fā)出一股征服的力量，那是原始的人類在自然和曠野中，以體能保護族群的遺傳基因，在現(xiàn)代人身上沒有完全消失，只是今天我們用道德將暴力劃分為不好的、不對的，于是一種在原始社會里偉大的情操變成一種被禁止的行為?！盵7]149蔣勛這里所講的暴力其實就是每個人天性中一種積極向外展現(xiàn)自我、彰顯自我的非關(guān)善惡的原初性力量，個體成長過程中需要足夠的尊重、重視這種力量，并予以合適的方式來顯現(xiàn)這種力量，甚至給予這種力量的顯現(xiàn)以必要的嘗試錯誤的空間，過多的規(guī)訓(xùn)會抑制身體感性能力的發(fā)展。

個體發(fā)展乃是從有“我”的存在事實到無“我”的存在境界的轉(zhuǎn)換過程，有“我”的存在正是以有“我”的身體及其活動的存在，也即基于身體自然得以充分舒展并在個人意識中得以凸顯的存在。哲學(xué)教育乃是逐漸從自我身體欲望的存在中超越出來，達至普遍性認識的過程。個體發(fā)展前期充分的自我舒展恰恰是個體發(fā)展后期去我化的基礎(chǔ)，而沒有個體發(fā)展前期生動而充實的自我作為基礎(chǔ)，個體的反思與超越就是虛弱而乏力的，不足以化育充實而健全的自我人格。少年時期意氣風(fēng)發(fā)，血氣方剛，積極彰顯個人主體意志，顯然具有一定的合理性，這個階段乃是個體感性能力充分發(fā)展、而理性能力尚處萌芽的階段，充分彰顯個人的感性能力以及相應(yīng)的感性存在方式的同時，顯現(xiàn)了年輕人的蓬勃朝氣。從這個角度，我們就能更多地理解兒童在12、13歲與18、19歲很容易發(fā)生叛逆行為，因為12、13歲正是一個人大腦完全成熟、理智開始進入快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，而17、18歲正是一個人理智基本成熟，但又缺乏足夠反思而顯得不夠成熟的關(guān)鍵階段。可以說，必要的叛逆正是兒童理智發(fā)展為特征的強主體性的表達形式，是不乏野性的生命實踐。恰恰是個體兒童發(fā)展階段過于成熟、老練，弱化了一個人理智發(fā)展可能達到的高度。

三、兒童教育的身體性：走向積極而非節(jié)制的兒童生活

以培養(yǎng)仁德君子為取向的孔子，其教育實踐中強調(diào)“君子欲訥于言而敏于行”“巧言令色，鮮矣仁”，他提出“剛毅木訥，近仁”，一個人不一定要辯才無二，一個人也不一定非要急于證明和言說，一個人急于表達和顯示，正意味著仁的自覺的缺席。孔子的言說顯明的正是一種審慎的主體性，或者說，在孔子這里，作為德性主體，一個重要的品質(zhì)就是節(jié)制，克制自我肉身欲望。顯然，孔子的教育實踐主要是針對成人展開，確切地說，是接近個體發(fā)展之哲學(xué)自覺階段的教育實踐?？鬃铀诖膫€體哲學(xué)自覺的目標，偏于倫理上的適應(yīng)性，不強調(diào)個體的創(chuàng)造性與對共同體的超越，這跟蘇格拉底的取向有著明顯的不同。但作為個體成人關(guān)鍵階段的教育形式，孔子對個體人格發(fā)展的期待，依然富于啟迪：一個成熟的人置身他人之中，首先不是急于展現(xiàn)自己的才智，而是求得人格上的平易近人，人與人的關(guān)聯(lián)始終是重要而基礎(chǔ)性的。個體成人即活在人與人的關(guān)系結(jié)構(gòu)之中，做事以做人為基礎(chǔ)，確切地說，做事以人與人的關(guān)聯(lián)為基礎(chǔ)，任何事最終回到人與人的關(guān)聯(lián)，做事的根本就在做人。這里值得思考的是，一旦我們把孔子的“訥于言而敏于行”“巧言令色，鮮矣仁”“剛毅木訥，近仁”過早地前置，就難免會導(dǎo)致個體發(fā)展的倒置，換言之，個體前期的教育恰恰是要激勵個體的身體感知與表達，讓他們不僅敏于行，也要敏于感知和言說，兒童發(fā)展過程中的身體姿態(tài)不應(yīng)該是剛毅木訥，而是要生動活潑、自然質(zhì)樸、健康向上。

《論語》中有一段經(jīng)典論述：“顏淵問仁。子曰：‘克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’顏淵曰：‘請問其目。’子曰：‘非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！仠Y曰：‘回雖不敏，請事斯語矣。’”在孔子這里，回復(fù)到禮的規(guī)范與要求可謂個體成人的基本目標，路徑則是個人的自覺反省，所謂“吾日三省吾身”，在孔子這里，回到自我的反省思維可謂其主體性自覺的基本路徑。顯然，自反型的思維方式乃是個體主體性發(fā)展的重要路徑，但過早地強調(diào)個人的自我反思，卻并不利于個體成長。反省之后乃是躬行實踐，這就是孔子向顏淵解釋“仁”的具體細目時所言“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，孔子乃是要以對禮的自覺來規(guī)約個體的日常生活，顯然，這種規(guī)約所凸顯的乃是對成年人道德自覺的保持，一旦運用到更具自然發(fā)展意味的兒童世界之中，就必然會導(dǎo)致兒童生命特征的遮蔽。

朱熹的“存天理，滅人欲”同樣是針對成年人的倫理規(guī)定，如果說這個命題針對成年人還是有一定的合理性，也即成年人需要保持自我欲望的適度，以欲望的合理化節(jié)制來甄定自我人生的目的，那么，對于處在蓬勃發(fā)展階段的兒童而言，則首先是如何讓個體自然欲望合理顯現(xiàn)出來，并進一步擴展、提升這種欲望，而非簡單壓抑之，由此而發(fā)展青少年兒童蓬勃的生命力。個體積極的欲求，正是一個人生命成長的內(nèi)在基礎(chǔ)。個體人生早期的教育重在引導(dǎo)兒童基于身體自然的自由自主體驗的充分展開，在于教育過程的游戲與審美化，以激發(fā)個體內(nèi)在生命力的豐盈，一旦我們過早地要求兒童不斷地后思、反思，恰恰會極大地弱化兒童自然生命體驗的充分擴展與自由生成?！耙粋€人要成熟、成長、成功，其過程應(yīng)該是不自覺、半自覺、自覺這樣一個自然的過程”，[8]553換言之，個體發(fā)展需要經(jīng)歷不自覺、半自覺，再到自覺的過程，基于反思的德性教育需要足夠的沉潛，孔子所謂“吾日三省吾身”，蘇格拉底的“認識自己無知”都是對成年人或即將成年的青年人所言。正如木心所言，“道德力量是潛力，不是顯力……道德力量愈隱愈好。一點點透出來?！盵8]555-556換言之，唯有當(dāng)個體有了年少階段累積起來的充足的生命準備，再輔之以必要的反思，促成個體生命的自覺，德性的升華就成為自然；也唯有個體發(fā)展前期積淀深厚，個體發(fā)展后期的德性力量才得以一點點顯現(xiàn)出來。相反，過早地強調(diào)個體自覺、反思，換言之，過早地發(fā)揮個體的道德力量，必然弱化個體發(fā)展前期的德性準備，反過來弱化了個體人生德性力量不斷顯現(xiàn)、厚積薄發(fā)的可能性，也即弱化個體德性發(fā)展的高度。

當(dāng)然，我們說德性教育的沉潛，并不意味著個體前期的教育是非德性的，準確地說，個體前期的教育乃是前德性的，即作為德性的準備。換言之，德性教育需要沉潛到個體發(fā)展前期的身體教育、審美教育、情感教育之中，沉潛在中期的理智教育、文學(xué)（文化）教育之中；個體前期愛的情感的培育、審美情感的陶冶與理智興趣的發(fā)展，都是德性教育的準備，或者說都滲透著德性教育。而個體發(fā)展專門的育德形式主要以消極的方式，也即以行為規(guī)范與成年人榜樣示范的形式呈現(xiàn)出來，這是柯爾伯格所言的前習(xí)俗與習(xí)俗水平階段的道德教育，一種非反思性的道德教育。

對于兒童而言，恰恰是要從自我身體出發(fā)，積極地去感受世界、經(jīng)驗世界，發(fā)展基于個人身體的向著他人和世界的愛，同時學(xué)會積極表達自我、展示自我，并在表達與展示中充實自我，由此而培養(yǎng)積極生活的人。正是個體發(fā)展過程中的自然、自由的凸顯與在此過程中個人主體性的積極建構(gòu)，才會有個體成長后期之倫理自覺與審慎主體性的必要性。這意味著兒童早期對學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程的自覺應(yīng)該是模糊的，不宜過于明晰；對兒童的教育應(yīng)該是正面引導(dǎo)的、積極的，鼓勵他們?nèi)ジ惺苌钍澜绲膼叟c自由，輔之以必要的規(guī)范約束。這也是我們需要慎行少兒讀經(jīng)的原因所在，以傳統(tǒng)儒學(xué)為基本內(nèi)容的古代啟蒙經(jīng)典，過于強調(diào)個體的反思自覺與行為規(guī)范，規(guī)訓(xùn)特征明顯，具有濃郁的成人式教化的痕跡。甚至可以說，儒家教化體系從根本而言是針對成人的，而非兒童，兒童的誕生本身乃是近代社會與教育的產(chǎn)物。

即使是《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等傳統(tǒng)蒙學(xué)教材，表面上是為兒童準備的，但其實并不是為兒童準備的，只不過是把兒童作為小大人來灌輸。正如周作人所言，“以前的人對于兒童多不能正當(dāng)理解，不是將他當(dāng)作縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他。近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十幾年的生活，一面固然是成人生活的預(yù)備，但一面也自有獨立的意義與價值。”[9]換言之，傳統(tǒng)蒙學(xué)教材所指向的其實只是小大人，而不是真正意義上的兒童。一旦把原本針對成人的儒家經(jīng)典變成兒童教育的基本內(nèi)容，便會過多地顯示其對兒童自然性的規(guī)訓(xùn)意味，這樣的結(jié)果就是兒童發(fā)展中的早熟，失去了基于個人自然天性的豐沛的力量與生氣。②兒童教育的基本品質(zhì)，或主導(dǎo)性品質(zhì)，乃是身體性的而非理智性的，是詩性的而非理性的，是浪漫的而非現(xiàn)實的。如果說成人階段中的主體性，乃是以向著他人與世界開放的、自我顯現(xiàn)為審慎與節(jié)制品質(zhì)而展現(xiàn)出成熟的理性，那么兒童階段處于發(fā)展中的主體性顯然并不是審慎與節(jié)制，而是自然生命的成全，也即個體自然生命的充分展開，是為個體節(jié)制品質(zhì)的形成提供愉悅而充分的生命體驗。兒童階段當(dāng)然也可以有，甚至不乏哲學(xué)式的思考，但兒童的哲學(xué)思考更多地乃是基于直覺的對事物的模糊性認知，而非反思性的對事物的理智性判斷。年少階段基于個人身體的充分經(jīng)驗，正是一個人成年過程中走向在世界之中的審慎之存在的基礎(chǔ)。恰恰是過早的知識性的、反思性的學(xué)習(xí)，使得個體成長的中心上移，也即從基于身體的教育上移到基于心智的教育，由此導(dǎo)致個人身體對外在世界的感受與體驗的弱化、個人身體的感受力與活力的弱化，以及身體在整體教育體系中的弱化，這樣的結(jié)果就是個體心智發(fā)展所需要的個體之于世界的豐富而生動的感受力的弱化與個人身體自身感受能力及其活力的匱乏，導(dǎo)致身體活力與個人心智創(chuàng)造力的雙重不足。

四、從詩性教育到哲學(xué)教育：反思與個體精神自覺

發(fā)生于青年初期而成熟于青年后期的哲學(xué)自覺階段，引導(dǎo)個體在反思中重新回到自我，包容他者，尋求弱主體性的積極建構(gòu)，不再顯現(xiàn)出前一階段經(jīng)常出現(xiàn)的單純理智的沖動，個體發(fā)展進入理性逐漸成熟的階段。懷特海從自由與紀律的視角把個體發(fā)展分為三個階段，第一個自由階段為浪漫階段，中間的紀律階段為精確階段，最后的自由階段為綜合運用階段。[10]懷特海乃是從智性發(fā)展與自由的關(guān)系言及浪漫階段的重要性，浪漫不僅是思維層面的，理智的浪漫，而且是生命氣質(zhì)的。個體發(fā)展需要歷經(jīng)詩性的，理智性的，再到成熟理性的。缺少了前一段詩性教育的充分孕育，理智性階段的教育難免會缺乏動力與方向，而后一段的哲學(xué)自覺就難免空乏。如果說兒童期是個體人生的出發(fā)，這個階段主要是自然生命的孕育與自我意識在積極尋求、充滿期待中的開啟，這一階段乃是從個人自然身體感性出發(fā)的詩化教育階段，以反思為基本特征的哲學(xué)教育階段，可謂對個體人生出發(fā)的理性應(yīng)答，是基于個體人生經(jīng)驗的充分反思，在個體與世界、歷史之中尋求意義，引導(dǎo)個體活出人類精神的高度。

亞里士多德所言“人都是由于好奇而開始哲學(xué)思考”，從個體發(fā)展視角而言之，意味著個體成長后期的哲學(xué)自覺正是對年少階段基于身體與自然天性的好奇心回應(yīng)，正是年少階段所開啟的基于個人身體與自然天性的好奇心的充分擴展，才使個體成長后期充分的哲學(xué)反思成為可能。

換言之，年少階段個體與世界的感性聯(lián)系中充分發(fā)展個體的身體感官，孕育、擴展個體的好奇心，保持對周遭事物的生動興趣，這正是一個人哲學(xué)教育的起始之點。個體年少階段諸種神奇事物的體驗，雖不被個體充分領(lǐng)悟，但個體浸潤其中，成為個體成年后對其成長之客觀性的理性認同的初始依據(jù)，換言之，個體成長后期努力尋求自我完善的客觀性依據(jù)的過程，其實也是對個體早期神奇事物經(jīng)驗的自覺回應(yīng)。在這個意義上，個體年少階段神奇事物經(jīng)驗正是世界之客觀性以及個體人生之命運或必然性向著個體的初始性體現(xiàn)。個體年少階段的多樣性經(jīng)驗之所以重要，正是因為其中不知不覺孕育著個體成長漸次顯現(xiàn)的內(nèi)在依據(jù)，可以說，年少階段的經(jīng)驗奠定個體發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)。

我們重溫索?？死账顾鶎懙膬刹筷P(guān)于俄狄浦斯的悲劇，③即《俄狄浦斯王》和《俄狄浦斯在科羅諾斯》：兩部悲劇刻畫了兩個不同的俄狄浦斯，一個代表青年，一個代表老年。作為年輕人的俄狄浦斯，智慧、勇敢、勇于行動，他戰(zhàn)勝了斯芬克斯，挽救了忒拜，惠澤世人。然而他弒父娶母，遭命運懲罰，禍害城邦。年輕的俄狄浦斯既是福也是禍，既拯救也瓦解城邦。這是《俄狄浦斯王》中的俄狄浦斯。在《俄狄浦斯在科羅諾斯》中，流浪中的老者俄狄浦斯來到雅典城外一片寧靜之地——科羅諾斯。那里安詳，密布著月桂樹、橄欖樹和葡萄藤，夜鶯在叢林深處低語歌唱，一派明媚風(fēng)光。阿波羅預(yù)言，俄狄浦斯流浪多年后會在那片圣林安息，最終果如阿波羅所言，俄狄浦斯魂歸于此。年輕的俄狄浦斯弒父娶母，象征了年輕者對年長者的勝利，沖動對克制的勝利，以及自由對秩序的僭越。而年老的俄狄浦斯穩(wěn)重、安詳、謹慎，是理性和秩序?qū)o節(jié)制的自由的駕馭。[11]161這其中，可以說很清晰地呈現(xiàn)出人的主體性發(fā)展與嬗變的基本樣式：個人在知識不斷增長、主體意識上升的條件下難免表現(xiàn)出膽大妄為，自信自己的知識高于神的智慧，并炫耀自己理性的無所不能，最終這種“妄為”使得斯芬克斯跳下懸崖自盡。導(dǎo)致人的盲目自信與高傲的緣由在于無知——對自己根源的無知，無知而妄為使俄狄浦斯弒父娶母，不僅使自己也使城邦遭受大災(zāi)難。消餌災(zāi)難的方式乃是以整全性知識重新認識自我，重建人與自然、人與神之間的關(guān)系。無疑，這也是蘇格拉底不停地吁求“認識你自己”的旨趣所在，也是舍勒重提人在宇宙中位置的用心所在，不管是個體的人還是人類，都需要不斷地甄定自我?！叭藦纳衲抢锩撾x出來，獨自站在這個復(fù)雜的宇宙面前，驚慌失措，便蠻橫地對待一切，所以人的自大其實植根于人的軟弱上。人應(yīng)該明白自己的軟弱性，人來自骯臟的泥土，因為必須向自然表達尊重，努力學(xué)習(xí)和理解自然并與其建立正確的關(guān)系?！盵11]8

我們可以進一步追溯到荷馬史詩：《荷馬史詩》中，《伊利亞特》講的出征、出發(fā)，而《奧德賽》講的則是回歸。[12]伊利亞特的原意是“一系列的戰(zhàn)績”，奧德賽的原意是“漫長而曲折的旅程”；《伊利亞特》陽剛，具有男性意味，《奧德賽》是女性的，溫和，富人情味。[13]從《伊利亞特》到《奧德賽》，在詩人荷馬的不斷講述中，似乎暗含著個體發(fā)展的兩個階段的不同訴求：年輕時期求戰(zhàn)績，成熟以后注重韌性的堅持；人生的出發(fā)總是期待著以力量的生長來尋求對外在世界的控制，回歸則是在更漫長而曲折的生命意義探尋中返回自身。站在個體發(fā)展的立場而言之，年輕人血氣方剛，感性能力充分彰顯，不乏魯莽地運用自己的天賦才能，這意味著年輕人在一定限度內(nèi)的基于身體本能的理智沖動之合理性，換言之，年輕人的生命本質(zhì)乃是更接近天賦本能的，更易于彰顯個人自我天賦本能與理智能力，而非事關(guān)整體與關(guān)系的理性精神與倫理品質(zhì)。

“在青少年的世界里，所有的行為都可能與暴力有關(guān)。因為他們身體發(fā)育之后，有非常旺盛的生命力，但心智的成熟度還不能控制這股力量，使他覺得好像是身體要去做某些事情，他必須讓他的手和腳去做那些事，才會覺得開心?！盵7]150隨著激情衰減，理性日漸成熟，個體不單是欲求運用自己的理智，而且要對理智能力的運用做出必要的后思，也即反思，以甄定個體人生的目標，求得天賦理智能力運用的意義，可謂個體哲學(xué)自覺的深化，這個階段的生命本質(zhì)乃是對天賦本能的超越，從理智性走向倫理性。唯有在這個時候，個體才真正達成柏拉圖《理想國》所言的理性引導(dǎo)激情來控制人的欲望，在秩序中獲得個體自由，而非以自由僭越秩序。④這不僅是個體精神發(fā)展的內(nèi)在取向，同時也是人類精神自覺的基本方向。

這意味著我們不僅需要不斷地尋求個體精神自覺，避免個體發(fā)展特別是個體發(fā)展趨于成熟階段的虛妄與自大，同時也需要切實地意識到個體精神發(fā)展的過程性，尊重個體發(fā)展過程中難免出現(xiàn)的年少輕狂。顯然，如果出現(xiàn)個體發(fā)展秩序的顛覆，年輕人過于老成持重，這樣的結(jié)果乃是年少個體生命活力的萎縮，同時也難免弱化個體理性自覺所能達到的高度。個體發(fā)展前期的重心是引導(dǎo)并激勵個體開啟生活、創(chuàng)造生活，而非反思生活、省察生活。正如紀伯倫所言，“你不可能同時具有青春和對青春的知識。因為青春忙著生活，不去知悟，而知識又忙于尋求自我，不去生活?！盵14]年輕人更需要的是青春生活本身，而非知悟青春，過度的反思恰恰會弱化青春生活本身。這意味著我們對于年輕人的哲學(xué)教化是需要特別審慎的，特別是對于有著悠遠的規(guī)訓(xùn)傳統(tǒng)的我們而言，尤其需要警惕年輕人教育的過度，我們應(yīng)該更多地鼓勵、激勵年輕人發(fā)揚自己的天性，彰顯天賦才能，凸顯個體生命的自然與自由，以孕育活潑、健全、廣博的生命氣象。

五、走向愛與智慧的融合：哲學(xué)教育的審慎

正如黑格爾所言，“當(dāng)哲學(xué)把它的灰色繪成灰色的時候，這一生活形態(tài)就變老了。對灰色繪成灰色，不能使生活形態(tài)變得年青，而只能作為認識的對象。密納發(fā)（即雅典娜）的貓頭鷹要等到黃昏到來，才會起飛。”[15]黑格爾用密納發(fā)（又譯密涅瓦）的貓頭鷹在黃昏時起飛來比喻哲學(xué)，旨在說明哲學(xué)是一種“反思”活動，是一種沉思的理性。反思是對“認識的認識”、對“思想的思想”，是思想以自身為對象反過來而思之。如果把“認識”和“思想”比喻為鳥兒在旭日東升或艷陽當(dāng)空的藍天下翱翔，“反思”當(dāng)然只能是在薄暮降臨時才悄然起飛了。黑格爾講的哲學(xué)，這對于個體成長中的哲學(xué)教育的展開同樣富于啟發(fā)，只有在個體成長之初期、中期讓自我生命充分地舒展、歷練，得到激勵，個體生命真正翱翔起來，才可能有成長后期充分的哲學(xué)反思與生命自覺。

如果說教化的本質(zhì)乃是個體從偶然性的自然天性出發(fā)，向著普遍性的超越與提升，那么，這種超越的基礎(chǔ)正是年少階段充分發(fā)展的自然性，也即個體自然感性生命的充分彰顯。年少階段充分發(fā)展的自然生命，使得個體向著德性存在的超越成為一種內(nèi)在的——而非外在強迫性的——超越成為可能。

過早地開始哲學(xué)反思，難免會導(dǎo)致個體的早熟，在反思中趨于靜默與內(nèi)斂，由此而弱化年輕生活的蓬勃舒展，導(dǎo)致生活形態(tài)與其年齡階段不相吻合。⑤個體發(fā)展不同階段有著不同的精神氣質(zhì)，不能彼此替代，前后倒置。在這個意義上，我們也可以說，廣義上的哲學(xué)教育乃是一個完整的過程，它包容著年少階段基于個體肉身與天賦本能為基礎(chǔ)的詩性孕育，以及這種詩性教育所孕育出來的個體與世界的感受性聯(lián)系，以及這種聯(lián)系中所蘊含的個體對世界的愛，個體成長過程中逐漸獲知的知識與智慧包容在年少階段所孕育出來的個體向著他人和世界的愛的情感態(tài)度之中，由此引導(dǎo)著個體知識與智慧發(fā)展的方向，進而使個體人生呈現(xiàn)為愛與智慧彼此融合，也即“愛智慧”的人生成為可能。

注釋

①柏拉圖就是在狄俄尼索斯劇院前聽了蘇格拉底的談話后，丟棄自己原來想用悲劇爭取榮譽的想法，把自己的詩作投進了火堆。正是從那時起，他做了蘇格拉底的學(xué)生。據(jù)說，他當(dāng)時已滿20歲。（參見第歐根尼.拉爾修：《名哲言行錄》3.6，徐開來、溥林譯，廣西師范大學(xué)出版社，2010年，第138頁。）綜觀柏拉圖所寫下的蘇格拉底對話，比如，以《理想國》為代表，蘇格拉底對話主要是與兩類人展開，一是以克法諾斯、色拉敘馬霍斯為代表的充分世俗化的成年人，一是以格勞孔為代表的尚未完全社會化的有潛質(zhì)的年輕人，對于前者，蘇格拉底的對話方式往往是以反諷，或強反諷為主，對于后者則蘇格拉底側(cè)重不斷地梳理事情本身，從城邦何以可能的發(fā)端開始，一點點從現(xiàn)實城邦的建構(gòu)轉(zhuǎn)向理想城邦的中心，即靈魂的德性與教化，由此而顯明個體幸福與城邦福祉的內(nèi)在統(tǒng)一性?！独硐雵返膶υ捳且愿罢叩膶υ捥岢鰡栴}，以與后者的對話來逐步展現(xiàn)理想城邦的可能性。

②在這一點上，盧梭的自然教育理念及其對兒童的發(fā)現(xiàn)具有劃時代的意義。早在其《科學(xué)與藝術(shù)的復(fù)興是否有助于敦風(fēng)化俗》的征文中，盧梭就表現(xiàn)出對近代以來逐漸涌現(xiàn)的日常生活中的虛飾、浮華可能帶來的人性的墮落，失去了人之為人的沛然生氣的警惕，提出裝飾對于德行是格格不入的，因為“德行就是靈魂的力量于生氣”。（參見李瑜青主編：《盧梭經(jīng)典文存》，上海大學(xué)出版社，2007年，第103頁。）個體在兒童期的早熟，直接導(dǎo)致自然天性在個體成長中的匱乏，由此而培養(yǎng)出長于虛飾而缺于活力與勇氣的貧乏的個體。

③我在《古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建》一書中引用俄狄浦斯的故事，側(cè)重說明個體理性生長是一個過程：“索?？死账箤Χ淼移炙沟拿枋霭岛鴤€體教化的路徑，年輕人憑靠血氣，難免魯莽，過于自信，年長者則憑借不斷擴展的理性而變得穩(wěn)重、安詳。這意味著理性的生長本身就是一個過程，理性的生長孕育在生活之中，孕育在人生歷程之中，孕育在人類經(jīng)驗之中?！保▌㈣F芳:《古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建》，北京師范大學(xué)出版社，2010年，第147頁）此處重新引用，意在闡發(fā)年輕人與年長者在個體發(fā)展中的不同特點及其合理性。

④這意味著我們需要從發(fā)展性的視角來理解與闡釋柏拉圖的教育理念，以促成個體發(fā)展的合理秩序，而非簡單地貶抑年輕人的肉身性存在，或者從人類整體的意義而言之，貶抑人的肉身，走向簡單的禁欲主義。

⑤許倬云談及童年時看到奔赴前線的軍人一排一排從大門口路過的經(jīng)歷時這樣寫道：“站在門邊臺階上一望，一排一排坐在地上的軍人望不見邊，他們的步槍一堆一堆架在路邊上，像小山似的。身上掛了兩顆手榴彈，交叉著兩條子彈帶，背上都有背包。這是湖北的沙市，時間是在七七事變后不久。從早到晚，一批批的戰(zhàn)士步下碼頭，登輪往江下駛?cè)?，而另一批部隊從街的那邊來接替剛開拔的那一批部隊。父親在這個時候跟我說，這些人是真正的出征了，不是調(diào)防。母親口念佛號，說：‘阿彌陀佛，不知道這些人有多少還能夠回來?！匠Ｋ遣恍鹛柕模悄翘?，我看見她很虔誠地為這些軍人在祈禱。很快地我們就知道什么叫轟炸，很快地我們就知道什么叫流亡，很快地我懂得母親所說的‘不知道這些人有多少還能回來?！@個鮮明的印象，使我領(lǐng)悟到生與死的界限，以及個人與國家之間究竟是怎樣的關(guān)系。當(dāng)時年紀還幼小，不知道其中的意義，只曉得這些人成批成批地開拔出去，或許永遠不回來了。這幕景象，從此切開了原本無憂無慮的童年。”（許倬云：《許倬云問學(xué)記》，廣西師范大學(xué)出版社，2008年，第14頁）母親的感嘆促成了年幼的許倬云的生命之驚奇感與哲學(xué)自覺的發(fā)生，也把人生的沉重加在年幼無知的童年上，童年的“蒙”（昧）因此而被過早地（開）“啟”。這里實際上是兒童之啟蒙教育的辯證法，合理的啟蒙乃是合宜之“啟”與必要之“蒙”的統(tǒng)一，離開了適度的蒙，就會導(dǎo)致童年的過度敞亮，兒童性就會失去必要的屏蔽而迅速喪失。

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Stages of Individual Development and Prudence of Philosophy Education

LIU Tie-fang

( School of Education Science, Hunan Normal University, Changsha 410081, China )

Socrates believed that the central issue of philosophy education is human self-knowledge that can help a person acquire virtue and happiness. According to Socrates, “knowing yourself” is the starting point of philosophy education while “knowing your own ignorance” urging yourself continually to seek learning and wisdom, which emphasizes the “enthusiasm for wisdom” as the basic goal of philosophy education in the way of rhetorical dialogue. And an Individual develops from nature to a gradually nurtured rationality. The Socratic philosophy education is mainly directed at adults rather than children whose growth is based on physical nature to activate the innate instinct and life vitality, a positive and non-restrictive life. The individual is growing into reflecting on self-consciousness in its life journey, and its education also shifts from poetics to philosophy, thus showing the internal order of an individual’s growth and the prudence of philosophy education.

philosophy education; child life; poetic education

G40-02

A

1008-0627（2020）01-0008-10

2019-10-10

2018年湖南省教學(xué)改革項目“以經(jīng)典研讀深化師范大學(xué)通識教育的實踐研究”（湘教通〔2018〕436號）

劉鐵芳（1969-），男，湖南長沙人，教授/博士/博士生導(dǎo)師，主要研究方向：教育哲學(xué)。E-mail：tiefangliu@163.com

（責(zé)任編輯 趙 蔚）