張 婭

[復(fù)旦大學(xué)，上海 200433]

李普曼所開創(chuàng)的“兒童哲學(xué)”在教育實(shí)踐層面取得了卓著成績(jī)，但“兒童哲學(xué)”應(yīng)該何為，甚至如何理解“兒童”本身，卻留下了諸多未定之論。必須明確的是，“兒童哲學(xué)”絕不僅是關(guān)于“對(duì)兒童的哲學(xué)教育”，而是關(guān)于“兒童”的“哲學(xué)理論”。(1)Theory，本身就包含有實(shí)踐的成分，因?yàn)樗菍?shí)踐的基礎(chǔ)。因此兒童哲學(xué)即便追求對(duì)兒童的哲學(xué)教育，那么本質(zhì)上并非依賴教育學(xué)理論，而更為重要的是建基于兒童本身是什么、怎么樣等核心問題之回答，亦即對(duì)兒童自身的哲學(xué)認(rèn)知。鑒于此，首先須重新反思李普曼和馬修斯兩種不同進(jìn)路的兒童哲學(xué)研究，思考“哲學(xué)與兒童”的關(guān)系；其次，深入兒童哲學(xué)機(jī)理，以“玩”作為切入點(diǎn)，以闡明“玩”之內(nèi)在邏輯與兒童的根本性關(guān)系；最后通過對(duì)“玩”的內(nèi)在性把握，探討“玩”與兒童哲學(xué)之展開的可能性。

一、兩種兒童哲學(xué)進(jìn)路的反思

實(shí)際上，兒童哲學(xué)歷史悠久，蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)教學(xué)法，以及古代的對(duì)話式教學(xué)，某種意義上是兒童哲學(xué)教育的典范，如英國(guó)SAPERE(Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education) 的最終建立，就源自于電視紀(jì)錄片《蘇格拉底與六歲孩童》的播放。雖然兒童哲學(xué)在20世紀(jì)后半葉蓬勃發(fā)展，但對(duì)于究竟是哲學(xué)的兒童，還是兒童的哲學(xué)，兒童哲學(xué)理論的兩大關(guān)鍵人物——李普曼和馬修斯的理論闡釋并不完備，前者只力圖論證兒童哲學(xué)(哲學(xué)-思維教育)何以可能，后者則試圖闡明兒童的哲學(xué)與成人哲學(xué)同在。但兩人的理論探究和實(shí)踐嘗試無疑難以回答一個(gè)根本問題，即：“何為兒童哲學(xué)？”

1.李普曼兒童哲學(xué)研究的理論缺陷

雖然，李普曼被學(xué)界稱作“兒童哲學(xué)之父”，但對(duì)于兒童哲學(xué)的定義，李普曼并未給出令人信服的答案。某種意義上，學(xué)界承認(rèn)李普曼以思維訓(xùn)練為主要內(nèi)容的教育實(shí)踐是“兒童哲學(xué)”，是因?yàn)樗钕热Τ珜?dǎo)兒童哲學(xué)，并親自推進(jìn)了“兒童哲學(xué)”的教育實(shí)踐。一方面，李普曼試圖證明兒童的成長(zhǎng)需要哲學(xué)教育，批評(píng)通行的教育體系缺乏對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)的教育(訓(xùn)練)；另一方面則主要從課程設(shè)置的角度談?wù)撛诮逃龑?shí)踐中如何對(duì)兒童進(jìn)行專門性的哲學(xué)教育。所以，他斷言：“認(rèn)為兒童哲學(xué)教學(xué)能夠啟發(fā)哲學(xué)思維的人普遍確信，幾乎所有兒童都既有興趣，也有能力進(jìn)行哲學(xué)思維活動(dòng)。”(2)Lipman, Matthew.Philosophy in the classroom. Temple University Press. p42.他首先確認(rèn)兒童具備學(xué)習(xí)哲學(xué)的能力，進(jìn)而批評(píng)陳舊的教學(xué)理論對(duì)兒童活潑的思維與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼軐W(xué)無法有機(jī)結(jié)合的不正確理解。其次，討論了開展兒童哲學(xué)教育的途徑。他認(rèn)為，兒童暫時(shí)無法與哲學(xué)家對(duì)話的原因是哲學(xué)術(shù)語(yǔ)造成的，但對(duì)于思想的理解，兩者則是相同的。最后，他認(rèn)為兒童哲學(xué)應(yīng)該開展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，其根本目標(biāo)在于鼓勵(lì)兒童認(rèn)真思考，積極表達(dá)自己的見解。

李普曼關(guān)于“兒童哲學(xué)是什么？”這一核心問題的零散闡述，避重就輕地開展了兩項(xiàng)工作：其一，從教育實(shí)踐的需要出發(fā)，論證兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)之可能性，主要從思維、對(duì)話、交流、道德教育等不同角度嘗試告訴人們，兒童可以學(xué)習(xí)哲學(xué)，只要教學(xué)方法和內(nèi)容適配即可；其二，從教學(xué)內(nèi)容和具體方法上討論如何展開兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，比如他的代表作《哲學(xué)教室——教師手冊(cè)》，就是以其小說《Harry Stottlemeier’s Discovery》為文本，在每個(gè)主題下根據(jù)內(nèi)容設(shè)置相關(guān)的問題，帶動(dòng)思考、促進(jìn)發(fā)現(xiàn)，主要完成對(duì)兒童思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

李普曼的致思路徑是基于成人對(duì)哲學(xué)的認(rèn)知及其與兒童成長(zhǎng)之緊密關(guān)系的理解，探討兒童學(xué)哲學(xué)的意義及其可能性。由于李普曼的立論前提是“兒童能夠?qū)W哲學(xué)”，他對(duì)兒童哲學(xué)的探究缺乏理論建構(gòu)，流于對(duì)教學(xué)形式和內(nèi)容的探討，由此也就更凸顯了其兒童哲學(xué)的“成人化”特征，即從成人的視角分析兒童需要什么、應(yīng)該能夠接受什么、我們可以對(duì)之進(jìn)行什么教育，并試圖從哲學(xué)的基本問題及其對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育入手，構(gòu)建了兒童哲學(xué)的理論和實(shí)踐體系。但他避而不談“兒童哲學(xué)是什么”，其理論框架及其實(shí)踐旨趣昭示了他對(duì)“兒童哲學(xué)”的理解缺乏理論延展性，對(duì)兒童缺乏哲學(xué)意義上的系統(tǒng)認(rèn)知，特別是對(duì)于兒童之本性與哲學(xué)的關(guān)系這一核心問題的回避，使得“Philosophy for Childhood”這一定義本身所蘊(yùn)含的實(shí)踐哲學(xué)意蘊(yùn)難以彰顯。這無疑大大縮小了“兒童哲學(xué)”這一概念的內(nèi)涵，將更多與兒童相關(guān)的研究對(duì)象排除在外了。

“Philosophy for Children”首先需要解決的理論問題一定是對(duì)兒童這個(gè)對(duì)象的哲學(xué)認(rèn)知，這就包括了兒童的本性、心理及其行為，以及他們展現(xiàn)的對(duì)哲學(xué)核心問題的關(guān)注所蘊(yùn)含的哲學(xué)向度及內(nèi)在機(jī)理，就這個(gè)層面而言，馬修斯似乎比李普曼走得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。

2.馬修斯“兒童的哲學(xué)”之局限

與李普曼主張兒童能“學(xué)哲學(xué)”不同，馬修斯首先論證了兒童也“有哲學(xué)”，從而提出了(The Philosophy of Children)，他更加強(qiáng)調(diào)的是屬于/關(guān)于兒童的“哲學(xué)”。 “Philosophy with Children”強(qiáng)調(diào)與兒童一起做哲學(xué)(歐洲兒童哲學(xué)研究和實(shí)踐)、“Philosophy for Children”旨在表明其是為兒童設(shè)計(jì)的哲學(xué)教育計(jì)劃或針對(duì)兒童的思維訓(xùn)練(以李普曼為代表的美國(guó)兒童哲學(xué)研究和實(shí)踐)。(3)潘小慧：《兒童哲學(xué)簡(jiǎn)論》，光明日?qǐng)?bào)，2011-6-1。馬修斯試圖要闡明“兒童也有哲學(xué)”，并將兒童對(duì)哲學(xué)之普遍性問題的思考這一現(xiàn)實(shí)作為其立論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，“幼童(至少是大多數(shù)幼童)天生便具有哲學(xué)思維，這似乎令成年人感到驚異。對(duì)成人的驚異進(jìn)行反思，是我們自己認(rèn)為童年哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是一門學(xué)科這一想法的起點(diǎn)?！?4)[美]馬修斯：《童年哲學(xué)》，劉曉東譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第8頁(yè)。兒童已經(jīng)開始思考哲學(xué)的某些普遍性問題這一特質(zhì)，決定了兒童不僅有而且還能夠進(jìn)行哲學(xué)思考(探究)，馬修斯以此切入對(duì)兒童本身及其作為人類之一存在方式的討論，并認(rèn)為兒童與成人之存在方式的不同是真正的哲學(xué)難題。

馬修斯從認(rèn)識(shí)兒童本身去建構(gòu)兒童哲學(xué)(童年哲學(xué))，在某種意義上是對(duì)成人視角的“兒童需要論”的一種摒棄，他明確提出，“‘兒童是什么’在哲學(xué)方面是有待探討的”。(5)[美]馬修斯：《童年哲學(xué)》，劉曉東譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第20頁(yè)。其基于兒童本身的討論，有別于從成人的知識(shí)體系和認(rèn)知實(shí)踐出發(fā)對(duì)兒童是否需要哲學(xué)的判準(zhǔn)，更為合理地通過兒童自身探秘的特質(zhì)來研判其和哲學(xué)之間的關(guān)系，所以，馬修斯專門談到“成人研究所謂哲學(xué)，是不懈地企圖解決人類認(rèn)知能力和道德能力所遇到的內(nèi)在的或理性的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)絕大部分出現(xiàn)在幼小兒童的思考里”，并做了三種推論，其中第二條是：“成人應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到自己與兒童對(duì)一些認(rèn)知、道德問題的認(rèn)識(shí)并非相距甚遠(yuǎn)，其間的距離是由成人面對(duì)兒童時(shí)內(nèi)心生出的優(yōu)越感造成的?！?6)[美]馬修斯：《童年哲學(xué)》，劉曉東譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第202-203頁(yè)。馬修斯在其兒童哲學(xué)三部曲中，都在為解決這個(gè)問題而努力。但他所謂的“兒童的哲學(xué)”(“童年哲學(xué)”)，在理論建構(gòu)上明顯是碎片化的，缺乏一個(gè)體系性的論證。

馬修斯并未能建構(gòu)起一個(gè)兒童哲學(xué)的理論框架。在他的論述中，隨處可見其基于對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育的方法論探究?jī)A向，比如，他主張“將兒童看作探究伙伴來尊重”，(7)[美]馬修斯：《童年哲學(xué)》，劉曉東譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第7頁(yè)。也就是要與兒童一起做哲學(xué)，這似乎也給我們一個(gè)提示，即兒童哲學(xué)是一種應(yīng)用哲學(xué)，似乎并不太需要建構(gòu)一種純粹理論性的“兒童哲學(xué)”，而只需要考慮其應(yīng)用性。臺(tái)灣學(xué)者潘小慧教授即認(rèn)為，“兒童哲學(xué)并非一門純理論哲學(xué)，而更像是如政治哲學(xué)、教育哲學(xué)之應(yīng)用哲學(xué)”(8)潘小慧：《兒童哲學(xué)簡(jiǎn)論》，光明日?qǐng)?bào)，2011-6-1。。即便兒童哲學(xué)以應(yīng)用性為主要特征，但應(yīng)用的前提還是理論的認(rèn)知和建構(gòu)，所以，建構(gòu)兒童哲學(xué)的理論，依然還是首當(dāng)其沖要完成的工作。

二、“玩”與兒童的生活

從社會(huì)概念的意義上看，“童年的概念是文藝復(fù)興的偉大發(fā)明之一，也許是最具人性的一個(gè)發(fā)明?！?9)[美]尼爾·波茲曼：《童年的消逝》，吳燕莛譯，北京：中信出版社，2015年，第2頁(yè)。在社會(huì)事實(shí)之外，兒童成為一個(gè)社會(huì)概念是比較晚近的，但這并不影響兒童與“玩”之間的緊密關(guān)系，因?yàn)榧幢銉和臋?quán)利沒有真正獲得確認(rèn)和保護(hù)，但“玩”作為兒童的一種自然性卻一直存在，兩千多年前伯里克利(Pericles)統(tǒng)治時(shí)期的雅典就已經(jīng)出現(xiàn)了捉迷藏的游戲，而李白之名句“郎騎竹馬來”之“竹馬”游戲也有兩千年之久(據(jù)《后漢書·郭伋傳》記載：“有童兒數(shù)百，各騎竹馬，道次迎拜。”)?？梢姡瑑和c“玩”有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系究竟如何來判定，回到兒童的生活本真狀態(tài)是關(guān)鍵。

1.“玩”是兒童自我成長(zhǎng)的途徑

兒童的生活世界主要被情緒主宰。未有語(yǔ)言習(xí)得之前，動(dòng)作、表情等是其感情傾向的風(fēng)向標(biāo)。隨著身體各種機(jī)能的不斷發(fā)展完善，各種情感表達(dá)方式逐漸完備。但由于兒童社會(huì)化程度還不高，所以他們更多地根據(jù)自我的喜好來安排其行動(dòng)，“玩”，就是他們追求的主要生活方式。

首先，“玩”是兒童天性的釋放。就兒童成長(zhǎng)所需的心理和生理發(fā)展對(duì)自身行動(dòng)的需要而言，“玩”這一內(nèi)容廣泛的活動(dòng)構(gòu)成了他們成長(zhǎng)發(fā)育的主要?jiǎng)恿痛龠M(jìn)因素。在幼兒園階段，相關(guān)游戲鍛煉兒童不同的身體機(jī)能和情感、態(tài)度已經(jīng)是共識(shí)，比如“手指操”鍛煉幼兒的小肌肉。孩子自我天性的不斷釋放，不僅是其成長(zhǎng)中的身體和心理開發(fā)性、完善性的自主訓(xùn)練，而且通過“玩”來學(xué)習(xí)，以獲得基本的生活經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)技能。

其次，“玩”是兒童的社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)習(xí)得之主要途徑。玩，在某種意義上就是兒童最容易接受且效果最佳的學(xué)習(xí)方式。一方面“玩”本身符合兒童的求知特點(diǎn)。亞里士多德認(rèn)為：“求知是人類的本性。我們樂于使用我們的感覺就是一個(gè)說明?！?10)[古希臘]亞里士多德：《形而上學(xué)》，吳壽彭譯，北京：商務(wù)印書館，1981年，第1頁(yè)。行動(dòng)能力尚未健全之時(shí)，感覺能力是兒童認(rèn)知外在世界、搭建與外界溝通交流的主要途徑?！案杏X走”也就成為嬰幼兒“玩”之標(biāo)志性特征：一方面兒童要主動(dòng)地追尋感覺的滿足；另一方面對(duì)兒童的教育要基于感覺對(duì)兒童的全面“掌控”。只有結(jié)合兒童的感覺之特點(diǎn)、需要和規(guī)律，才能提升教育的針對(duì)性和有效性，“寓教于樂”的實(shí)踐效率幾乎獲得了最為普遍的共識(shí)，就佐證了“玩”作為兒童習(xí)得的主要途徑，是解密兒童“如何學(xué)習(xí)”這一難題的關(guān)鍵。因此，有人認(rèn)為：“‘玩’與人的一生的發(fā)展都有關(guān)系，但是‘玩’的‘程序’被天然地寫進(jìn)了兒童和青少年的發(fā)育‘基因’里，使得研究?jī)和逃颓嗌倌杲逃慕逃卟坏貌谎芯俊妗膶W(xué)問?！?11)[美]黃全愈：《玩的教育》 ，北京：長(zhǎng)江文藝出版社，2017年，第28頁(yè)?？梢姡巴妗笔莾和J(rèn)知世界、融入生活、展現(xiàn)個(gè)性的主要形式，兒童的感性欲求，以及將人生最初的認(rèn)識(shí)活動(dòng)貫穿在“玩”的豐富形式之中，“玩”必然與兒童對(duì)其意義建構(gòu)緊密相關(guān)。

最后，“玩”是兒童建構(gòu)意義的主要方式。兒童對(duì)“玩”的執(zhí)著，某種意義上是從他們對(duì)游戲的執(zhí)著開始的?；蛘哒f，游戲切中了兒童對(duì)“玩”的需求，通過“玩”的實(shí)現(xiàn)來獲得意義建構(gòu)?！盀榱诉@些游戲，孩童放棄了其他需要，就這樣逐漸地學(xué)會(huì)也短缺某種別的東西等等。尤其是，他由此習(xí)慣于持續(xù)地活動(dòng)，但正因?yàn)榇?，它在這里不可以是純?nèi)坏挠螒?，而必須是有意圖和終極目的的游戲。”(12)[德]康德：《康德著作全集·教育學(xué)》(第9卷)，李秋零編譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第248頁(yè)。即游戲不再停留于一般意義的“娛樂”形式，而是體現(xiàn)了游戲制定者、參與者對(duì)游戲活動(dòng)的意義生成和效果的積極關(guān)注，即通過游戲來建構(gòu)意義。

兒童通過“玩”實(shí)現(xiàn)其意義建構(gòu)，可從兩個(gè)方面一窺端倪：一是以游戲?yàn)橹饕问降摹巴妗保鋬?nèi)在邏輯體現(xiàn)了兒童生活之本真目的；二是“玩”作為兒童的哲學(xué)形態(tài)，展現(xiàn)了兒童自我實(shí)現(xiàn)的成長(zhǎng)過程。

2.“玩”之內(nèi)在邏輯構(gòu)成兒童生活之本真目的

玩是兒童的生活目的，是其最本質(zhì)的生活形式。正如席勒認(rèn)為的那樣，人在感性沖動(dòng)和理性沖動(dòng)之外，還有游戲沖動(dòng)?！坝螒驔_動(dòng)的目標(biāo)是在時(shí)間中揚(yáng)棄時(shí)間，使生成與絕對(duì)存在相協(xié)調(diào)，使變化與同一相協(xié)調(diào)”(13)[德]席勒：《美育書簡(jiǎn)》，徐恒醇譯，北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年，第106頁(yè)。。感性沖動(dòng)是兒童行動(dòng)的主要?jiǎng)恿?。兒童在憑借對(duì)“玩”的執(zhí)著和把握充分展現(xiàn)其感性特征的同時(shí)，也進(jìn)入到理性的自發(fā)性體驗(yàn)與運(yùn)用之中，也正因感性沖動(dòng)推進(jìn)了認(rèn)知探索和能力訓(xùn)練，兒童的理性素養(yǎng)才能提升和發(fā)展。理性沖動(dòng)則讓兒童在某種意義上會(huì)體驗(yàn)到道德和形式、規(guī)則和約束對(duì)其進(jìn)行的強(qiáng)制，而這種強(qiáng)制是他們的社會(huì)性逐漸成熟。而“玩”，就其以游戲的方式呈現(xiàn)的時(shí)候，規(guī)則本身就是對(duì)兒童理性沖動(dòng)的培育。也無怪乎席勒會(huì)說：“只有當(dāng)人在充分意義上是人的時(shí)候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完整的人?！?14)[德]席勒：《美育書簡(jiǎn)》，徐恒醇譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年，第115頁(yè)。因此，“玩”不僅僅是游戲活動(dòng)的別稱，它還有著更為深刻的意蘊(yùn)。

“玩”(play/game)的內(nèi)在邏輯展現(xiàn)了它的基本形態(tài)，即感性層面的活動(dòng)參與(如玩耍、玩樂)、智性層面的行動(dòng)選擇(如興趣愛好、文體活動(dòng))、意志層面情感與認(rèn)知的統(tǒng)一(如以通過玩來實(shí)現(xiàn)對(duì)時(shí)間的認(rèn)知和消耗)、審美層面的自由與崇高的共在。這四個(gè)相互遞進(jìn)的層面，共同構(gòu)成了兒童生活的本真目的。

首先，“玩”作為兒童感性層面的活動(dòng)參與，是其心理-行為模式中最為顯見的層次。兒童某種意義上就是感性的存在，任何行動(dòng)都來自其感性沖動(dòng)。正如盧梭所言：“孩子們最初的感覺純粹是感性的，他們能夠感覺出來的只是快樂和痛苦?！?15)[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，1982年，第54頁(yè)。正是因?yàn)閮和饾u獲得了對(duì)“感性的熟練運(yùn)用”，才使得他們?cè)跐M足吃飽和睡足的基礎(chǔ)上，有了更多的“感性要求”，比如渴望與大人的交流。兒童要獲得內(nèi)在的感性滿足，就需要外在的活動(dòng)形式，他們的心理—行為模式昭示了“玩”是其實(shí)現(xiàn)自我的感性滿足，“玩”也是其本真狀態(tài)，因?yàn)閮和钫鎸?shí)的內(nèi)在需要就是“玩”。

其次，“玩”作為兒童智性層面的行動(dòng)選擇，是其生活空間逐漸擴(kuò)大的標(biāo)志，并以此來拓展自我與外在世界的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自我的建構(gòu)。智性層面的兒童，其建構(gòu)關(guān)系的線索大致有兒童—兒童、兒童—成人、兒童—物，分別展示了兒童生活的三個(gè)向度，“玩”就是勾連兒童與對(duì)象的媒介，甚至說“玩”籠罩了我們。“我們會(huì)去工作：但我們總是在玩中，或者在玩。這也是說，無論我們的環(huán)境如何決定，我們都是自由的人類?！?16)Pat Kane.The Play Ethic: A Manifesto For a Different Way of Living.p.13.兒童成長(zhǎng)中對(duì)智性生活的需要，是通過“玩”來實(shí)現(xiàn)的，“玩”構(gòu)成了其基本生活狀態(tài)，即“我們都在玩中、或者在玩”，兒童與自我、他者的關(guān)系都由“玩”來聯(lián)結(jié)?！翱雌饋恚嫠＞褪莾和墓ぷ?。但兒童如何‘創(chuàng)造’玩耍，以及他們?nèi)绾巍畡?chuàng)造’文化，則是更為值得探討的?！?17)[英]艾莉森·詹姆斯,克里斯·簡(jiǎn)克斯,艾倫·普勞特：《童年論》，何芳譯，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2014年，第82頁(yè)。“玩”作為兒童最為本真的生活狀態(tài)是顯而易見的，但兒童與“玩”之間有何種緊張關(guān)系，才更需要探討。

“玩”，以及兒童逐漸能夠“玩”，前者作為形式表征，后者作為能力表征，一起建構(gòu)了兒童的生活空間?！巴妗笔莾和獌和?、兒童—成人之間的信息交流和情感界定的核心紐帶。物是兒童的“玩具”、認(rèn)知的對(duì)象，是“玩”的組成要素?！巴妗北取坝螒颉备鼮闇?zhǔn)確地概括了兒童生活世界的真實(shí)狀態(tài)，兒童通過“玩”確立了自我與他者的關(guān)系，獲得了對(duì)自身的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)了自我的內(nèi)在建構(gòu)。

最后，“玩”是兒童成熟化認(rèn)知的培育、體驗(yàn)和預(yù)演。

“玩”作為核心媒介促進(jìn)了兒童對(duì)于時(shí)間和空間的認(rèn)知。“時(shí)間無非是內(nèi)在感官的形式，即直觀我們自己和我們內(nèi)部狀態(tài)的形式?！?18)[德]康德：《純粹理性批判·康德著作全集》(第4卷)，李秋零編譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005年，第31頁(yè)。兒童通過“玩”豐富了自我意識(shí)，在對(duì)象化的活動(dòng)中體認(rèn)到時(shí)間的意義?！皻g娛嫌夜短，寂寞恨夜長(zhǎng)?！眱和钆碌氖虑榫褪撬麄儧]有玩伴、玩具和游戲，他們會(huì)意識(shí)到無聊，并在無聊中覺知時(shí)間。這是兒童內(nèi)在意識(shí)的反應(yīng)。而空間為“玩”提供了必備場(chǎng)所，他們?cè)谔剿鳌巴妗钡倪^程中認(rèn)知空間。

兒童對(duì)待玩具的態(tài)度是認(rèn)知和探索的過程。對(duì)物的認(rèn)知、體驗(yàn)是顯性的，對(duì)意志、規(guī)則、情感的認(rèn)知和體驗(yàn)，則隱含在各種“玩”的形式之下。“玩”就是通過營(yíng)造情景來幫助兒童體驗(yàn)相應(yīng)的角色，以便完成更好的演練，進(jìn)而學(xué)會(huì)“社會(huì)的情感和認(rèn)知系統(tǒng)”，(19)Schwartzman, H.B.(1978)Transformations: The Anthroplogy of Children’s Play.New York: Plenum.比如“過家家”的游戲。

“玩”作為兒童身體機(jī)能物化的具體形態(tài)，它綜合了身體所需要的意義和情感，并把身體的明確需要指向具體的物或者關(guān)系，從而建構(gòu)了作為兒童最本真的生活而存在的獨(dú)特的形態(tài)，這種形態(tài)甚至就是他們的生活目的。正如梅洛·龐蒂所言：“意識(shí)是通過身體以物體方式的存在?！?20)[法]梅洛-龐蒂：《知覺現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，北京：商務(wù)印書館，2012年，第183頁(yè)。在這個(gè)意義上說，正是“玩”構(gòu)成了兒童的哲學(xué)形態(tài)。

3.“玩”是兒童的哲學(xué)形態(tài)

兒童之“哲學(xué)形態(tài)”是其通過“玩”以獲得的自我實(shí)現(xiàn)?！巴妗彼尸F(xiàn)的自然狀態(tài)、社會(huì)狀態(tài)和超越狀態(tài)，構(gòu)成了兒童以“玩”為核心的哲學(xué)形態(tài)。

兒童的自然狀態(tài)就是其“玩”的顯性狀態(tài)。兒童的意志和行為都習(xí)慣以“玩”為基本主題，“玩”就是兒童信息交互的媒介、形式?！皞鞑W(xué)理論家告訴我們，在進(jìn)化中，游戲是一種遠(yuǎn)先于語(yǔ)言的元交流形式，因?yàn)樗泊嬖谟趧?dòng)物身上?！?21)Brian Sutton-Smith，The Ambiguity of Play，Harvard university press,2001.p.6.兒童的成長(zhǎng)就是從自然狀態(tài)向社會(huì)狀態(tài)的過渡，其過渡的可能性前提就是他需要、且能借助一定的形式融入到社會(huì)化的生活之中?！巴妗保环矫媸莾和奶熨x能力，一方面是兒童自然性和社會(huì)性有機(jī)結(jié)合的形式，為嬰幼兒從自然狀態(tài)向社會(huì)狀態(tài)的過渡準(zhǔn)備了條件。自然狀態(tài)下的兒童，是社會(huì)狀態(tài)的載體和根據(jù)，更是超越狀態(tài)的前提，只有自然狀態(tài)獲得充足的發(fā)展，兒童才能真正適應(yīng)自身所必須面臨的社會(huì)狀態(tài)和超越狀態(tài)的發(fā)展需要。自然狀態(tài)為兒童的自我進(jìn)展準(zhǔn)備了質(zhì)料性條件，兒童進(jìn)入超越性狀態(tài)，即不僅在生理-心理的層面、更重要的是從道德意識(shí)-行動(dòng)層面進(jìn)入到成人狀態(tài)，即真正承擔(dān)起一個(gè)人所應(yīng)該面對(duì)的責(zé)任和義務(wù)，并能夠維護(hù)自身的權(quán)利。

社會(huì)狀態(tài)是兒童“玩”的隱性狀態(tài)。身體機(jī)能面對(duì)自然-社會(huì)的刺激形成應(yīng)激機(jī)制，進(jìn)入到對(duì)社會(huì)性現(xiàn)象的反應(yīng)程序，這一方面基于兒童的身體機(jī)能，一方面是基于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，這是自然狀態(tài)到社會(huì)狀態(tài)過渡的依據(jù)和保證。兒童以“玩”獲得經(jīng)驗(yàn)，并將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為他們的知識(shí)，所以康德肯定一切知識(shí)都從經(jīng)驗(yàn)開始，(22)[德]康德：《純粹理性批判·康德著作全集》(第4卷)，李秋零編譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005年，第1頁(yè)。就說明了這個(gè)問題。

兒童獲得社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，是源自于他們對(duì)現(xiàn)象的理解、抽象和綜合。比如，幼兒喜歡玩“過家家”的游戲，通過扮演角色、體驗(yàn)角色功能和責(zé)任來獲得知識(shí)，實(shí)際上是兒童已經(jīng)進(jìn)入對(duì)社會(huì)觀察和體驗(yàn)的遷移之中。一方面他們開始切實(shí)地實(shí)踐自身的社會(huì)角色，一方面通過模仿而獲得更為廣泛的社會(huì)認(rèn)知。兒童真正地開始了自我從物的狀態(tài)(自然的)向成人的狀態(tài)(社會(huì)的)進(jìn)展，這一過程，伴隨著他們道德意識(shí)的養(yǎng)成、道德責(zé)任的樹立。

所謂超越狀態(tài)，這里指兒童行為超越一般生物意義上的活動(dòng)，并在社會(huì)化過程中展現(xiàn)對(duì)自我的認(rèn)知，甚至能夠區(qū)分自我與他人的界限，充分展現(xiàn)自主意識(shí)，進(jìn)入到自我道德塑造層面。這體現(xiàn)了涂爾干的內(nèi)在社會(huì)之觀點(diǎn)，即兒童自從出生開始，他就有了社會(huì)的或被社會(huì)化的本能。這一本能的激發(fā)和展現(xiàn)，是“玩”作為兒童自我意識(shí)、道德意識(shí)與自我塑造的核心推動(dòng)力綜合作用的結(jié)果。

兒童的自主性標(biāo)志其進(jìn)入了道德意識(shí)的發(fā)展階段。嬰兒的微笑就是尋求與他者的接觸，這是一種內(nèi)在傾向的外化表現(xiàn)，表情就是一種語(yǔ)言。“在外部建立起來的關(guān)系的綜合：語(yǔ)言、智力交流、道德行為、司法行為。簡(jiǎn)言之，所有這些代代相傳的要素構(gòu)建起人類社會(huì)的主體，這正是我們不同于建立在本能上的動(dòng)物世界的地方。”(23)[瑞士]讓·皮亞杰：《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》，杜一雄、錢心婷譯，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第190頁(yè)。人猿相揖別，見證了人總要進(jìn)展到超越狀態(tài)，才能為人類命運(yùn)共同體進(jìn)入到倫理共同體搭建通道。強(qiáng)化對(duì)兒童自然狀態(tài)和社會(huì)狀態(tài)進(jìn)展的有效干預(yù)，是為助推他們順利進(jìn)入超越狀態(tài)。傳統(tǒng)儒家教育所強(qiáng)調(diào)的灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退等禮儀和家務(wù)為何是末而非本，就在于要他們理解如此行動(dòng)的理?yè)?jù)——“禮”的內(nèi)涵。所以儒家的道德教育一直秉持“事上磨煉”的基本進(jìn)路。嬰幼兒的日用常行實(shí)際上也是“玩”的各種形式，具體的生活情節(jié)附著在“玩”這一根本性的線索之上，展開為兒童豐富的生活-精神世界。也正是基于“玩”作為兒童生活之本真目的，我們才看到了兒童哲學(xué)展開之可能性。

三、“玩”是兒童哲學(xué)展開之可能性

“玩”之內(nèi)在邏輯在于，它合乎兒童生活之本真目的，是兒童自我意識(shí)的彰顯?！巴妗痹陲@性層面是兒童之外在生活常態(tài)，他們把一切生活形式都當(dāng)成“游戲”(“玩”的具體化)，其身心在“玩”中獲得某種內(nèi)在一致性，即與自然律的相合；進(jìn)而在隱性層面，“玩”以具體的游戲形式推動(dòng)兒童的成人。兒童哲學(xué)通過對(duì)“玩”的全面系統(tǒng)分析來解析兒童的心靈世界和意義世界，由此探究“成人”這一核心議題。“玩”構(gòu)成了兒童哲學(xué)展開之可能性。

1.契合兒童的生活是兒童哲學(xué)展開之基礎(chǔ)

任何研究及其實(shí)踐，都必須建立在一定的客觀事實(shí)之上。不僅要在傳統(tǒng)哲學(xué)的理論架構(gòu)中確證兒童哲學(xué)是什么，更重要的是討論兒童哲學(xué)何以可能。以“玩”切入對(duì)兒童哲學(xué)的研究及實(shí)踐，更能夠明晰地洞悉契合本真生活是兒童哲學(xué)得以展開的基礎(chǔ)。

李普曼的兒童哲學(xué)教育，以契合兒童的生活為第一前提。兒童教育學(xué)、兒童心理學(xué)都是以兒童的基本狀態(tài)作為基礎(chǔ)的實(shí)踐科學(xué)，并且給予了兒童哲學(xué)非常豐富的資源，比如，對(duì)兒童思維方式的訓(xùn)練(如李普曼)，如果失去了對(duì)兒童生活的尊重，就會(huì)違背教育和認(rèn)知的基本規(guī)律。為什么對(duì)兒童的數(shù)學(xué)教育要從簡(jiǎn)單的實(shí)物數(shù)數(shù)開始，因?yàn)檫@契合了兒童具象思維強(qiáng)于抽象思維的基本特點(diǎn)。一旦脫離了這個(gè)基礎(chǔ)，那么對(duì)兒童的哲學(xué)教育就是不可能實(shí)現(xiàn)的。這一點(diǎn)，我們從李普曼的《哲學(xué)的教室》這個(gè)教材就能管窺。

馬修斯的童年哲學(xué)，是以兒童的生活為基本對(duì)象，即通過對(duì)兒童生活狀態(tài)的基本觀察所進(jìn)行的哲學(xué)反思。兒童生活中的言行(特別是語(yǔ)言)非常直接地體現(xiàn)出對(duì)哲學(xué)基本問題的關(guān)切和追問，在馬修斯看來，這是童年哲學(xué)最基本的特征，因而，馬修斯也藉此建立其兒童哲學(xué)的基本觀念。馬修斯的理論是對(duì)兒童生活世界的重審，在此基礎(chǔ)上特別討論兒童思維表現(xiàn)出來的哲學(xué)味，因此，某種意義上他是對(duì)兒童生活世界的哲學(xué)還原。

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，所依憑的基本素材來自于對(duì)兒童生活的觀察和判斷。在三個(gè)習(xí)俗水平的六個(gè)不同發(fā)展階段，兒童的道德意識(shí)和行為存在差異和聯(lián)系，兒童生活中具體表現(xiàn)的差異，內(nèi)在地隱含了他們每個(gè)階段的道德意識(shí)，以及對(duì)于相關(guān)的行為規(guī)則、規(guī)定性、合理性的認(rèn)知和理解。這些構(gòu)成了兒童在生活中不斷展現(xiàn)潛能、塑造自我的要素。所以，很難說不是因?yàn)榻逃母深A(yù)才讓兒童獲得了這樣的成長(zhǎng)，但也不能忽視兒童自身的生活狀態(tài)本身就展現(xiàn)了人的精神性本質(zhì)，否則外在教育干預(yù)也是難以取得效果的。

基于三種典型的兒童哲學(xué)理論形態(tài)對(duì)兒童生活的重視，反證了兒童之本真生活是兒童哲學(xué)得以展開的基礎(chǔ)。

2.“玩”是兒童哲學(xué)洞察兒童的根本途徑

懷特海說：“從本質(zhì)上說，教育必須是對(duì)大腦中已經(jīng)存在的紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)進(jìn)行有序整理的過程，你不能去對(duì)一個(gè)空白大腦進(jìn)行教育?！?24)[英]懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯注，上海：文匯出版社，2015年，第28頁(yè)。兒童大腦中“紛繁復(fù)雜的騷動(dòng)”是“玩”所積累的各種信息，因?yàn)閮和且浴巴妗弊鳛槠渑c他人、世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的方式。兒童哲學(xué)要對(duì)兒童本身及其哲學(xué)問題進(jìn)行研究，建構(gòu)理論、開展實(shí)踐，必須重視“玩”對(duì)于研究的重要意義。

首先，“玩”是兒童的生理-心理機(jī)能的集中體現(xiàn)。兒童哲學(xué)的第一要義是對(duì)兒童進(jìn)行“哲學(xué)的”教育，而“玩”所體現(xiàn)的三重哲學(xué)形態(tài)為這種教育提供了可能。兒童哲學(xué)實(shí)踐表明，無論是邏輯的、語(yǔ)言的還是思維的訓(xùn)練，或是對(duì)兒童進(jìn)行道德塑造，通過兒童“玩”的狀態(tài)，才能評(píng)估兒童是否進(jìn)入到教育的進(jìn)程，以及對(duì)知識(shí)、方法和觀念的接受程度。

對(duì)兒童的教育，第一是知識(shí)、方法、思維的教育，即認(rèn)知方面對(duì)“真”的追求；第二是觀念的教育，教育孩子誠(chéng)實(shí)、守諾、尊重等，即引導(dǎo)其追求“善”；第三是引領(lǐng)兒童逐漸走向自我塑造。誠(chéng)如馮友蘭所言：“讀哲學(xué)是為了使人得以成人，而不是為了成為某種特殊的人。”(25)馮友蘭：《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，趙復(fù)三譯，北京:北京聯(lián)合出版公司，2017年，第9頁(yè)。對(duì)兒童進(jìn)行教育，無論內(nèi)容是什么，本質(zhì)都是為了讓其成人。更為全面地審視兒童哲學(xué)的展開與兒童之“玩”的三個(gè)哲學(xué)狀態(tài)之間的關(guān)系，是更好地理解、建構(gòu)和實(shí)踐兒童哲學(xué)的關(guān)鍵。

其次，“玩”是打通對(duì)兒童本質(zhì)性理解的關(guān)節(jié)，它為建構(gòu)一種哲學(xué)-教育學(xué)進(jìn)路的兒童哲學(xué)準(zhǔn)備條件。

當(dāng)前流行的心理學(xué)進(jìn)路的兒童研究存在天然的局限，因其目的在于破解兒童的精神符碼，最終的落腳點(diǎn)還是教育。兒童教育需探究其規(guī)律，以此來制定目標(biāo)，確立宗旨，安排內(nèi)容，優(yōu)化方式，檢驗(yàn)效果。因此，對(duì)兒童教育規(guī)律的研究構(gòu)成了心理學(xué)-教育學(xué)進(jìn)路的兒童研究之基底。

哲學(xué)-教育學(xué)進(jìn)路的兒童研究則更加宏觀，其立足點(diǎn)是探究對(duì)人之最好的塑造。中國(guó)傳統(tǒng)私塾以《三字經(jīng)》為發(fā)蒙教材，其目的在于從識(shí)字階段開始進(jìn)行價(jià)值觀、人生觀的教育，事實(shí)上，現(xiàn)代社會(huì)的兒童教育也已經(jīng)開始回歸到對(duì)人自身的熱切關(guān)注之中，比如德國(guó)等歐洲國(guó)家的兒童教育主要以游戲的形式貫穿生命、安全、社會(huì)公德與常識(shí)教育等主題，雖然形式各異，但目標(biāo)一致，即引領(lǐng)幼兒如何成人。兒童哲學(xué)之現(xiàn)實(shí)意義即為兒童教育之方向、目標(biāo)和具體展開奠定理論根據(jù)。雖然世界范圍內(nèi)兒童哲學(xué)事業(yè)蓬勃發(fā)展，但對(duì)兒童哲學(xué)之理解卻莫衷一是，并由此帶來一個(gè)更為嚴(yán)重的問題，即兒童哲學(xué)實(shí)踐的泛化。

因此，需要回到兒童哲學(xué)之起點(diǎn)，重新思考兒童與哲學(xué)之關(guān)系，以此全面反思兒童哲學(xué)這一核心概念，進(jìn)而確立兒童哲學(xué)研究的基本進(jìn)路。

3.“玩”是兒童哲學(xué)理論與實(shí)踐之橋梁

兒童哲學(xué)的研究與實(shí)踐，一方面是對(duì)兒童更為深刻和系統(tǒng)的關(guān)照，以此洞悉兒童的“神秘”世界，這是人類不斷認(rèn)識(shí)自身的基本要求；另一方面，兒童哲學(xué)的理論是用以指導(dǎo)針對(duì)兒童的教育理念和行為，以便為兒童的成長(zhǎng)奠定哲學(xué)-教育學(xué)的基礎(chǔ)。兒童哲學(xué)的實(shí)踐性，就是把人這個(gè)“邏各斯的動(dòng)物”真正呈現(xiàn)為“理性的人”，兒童之“玩”就是其本質(zhì)屬性——邏各斯的體現(xiàn)。

首先，“玩”的內(nèi)在邏輯彰顯了邏各斯的基本精神。兒童之“玩”，是其意志的集中體現(xiàn)，它構(gòu)成了兒童自身獨(dú)特的“語(yǔ)言系統(tǒng)”，比如孩子通過“玩”來建立伙伴關(guān)系，雖然成年人或許不能很好地理解他們這種“語(yǔ)言”表達(dá)，但兒童之間卻能借此進(jìn)行更為有效的理解與溝通。兒童“玩”的形式就是游戲，兒童是在游戲中建構(gòu)其自身性。伽達(dá)默爾說：“人的游戲是一種自然過程。正是因?yàn)槿耸亲匀?，并且就人是自然而言，人的游戲的意義才是一種純粹的自我表現(xiàn)?！?26)[德]伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，北京：商務(wù)印書館，2016年，第155頁(yè)。兒童在“玩”的過程中體現(xiàn)這種自然，“玩”的意義就是其純粹的自我表現(xiàn)。

不僅如此，“玩”更為直觀地體現(xiàn)了兒童的“邏各斯精神”，一方面因?yàn)椤巴妗笔莾和淖晕冶磉_(dá)、自我成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)的體現(xiàn)；另一方面，“玩”也體現(xiàn)了兒童最為自覺的理性精神。兒童所“玩”的游戲(或者其他尚未被稱為游戲的形式)，重復(fù)性、規(guī)則性以及意義的生成性，都依靠理性精神來實(shí)現(xiàn)對(duì)游戲的理解、參與和實(shí)現(xiàn)。皮亞杰用“同化”的概念來解釋，為什么兒童對(duì)隱含在游戲中的知識(shí)、智力教育會(huì)更為興趣盎然，他說：“通過感覺-運(yùn)動(dòng)練習(xí)和想象力練習(xí)，游戲成為一種自我實(shí)現(xiàn)到活動(dòng)本身的同化，它為活動(dòng)提供了必要的原料，并將現(xiàn)實(shí)按照自我的多重需要進(jìn)行轉(zhuǎn)化?！?27)[瑞]讓·皮亞杰：《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》，杜一雄、錢心婷譯，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第190頁(yè)。兒童根據(jù)自己的意志選擇行動(dòng)，這是“玩”的內(nèi)在邏輯最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)了兒童作為自在的主體對(duì)自身所具有的自主性。尊重兒童的自主性，是兒童哲學(xué)理論和實(shí)踐展開的首要前提。

其次，“玩”是培育兒童理性精神的一種方式。對(duì)兒童理性精神的培養(yǎng)是兒童哲學(xué)實(shí)踐的首要任務(wù)，兒童對(duì)“玩”的癡迷，為這一實(shí)踐提供了重要途徑。在實(shí)用主義的影響之下，兒童的工具性被進(jìn)一步強(qiáng)化，而以尊重兒童的生理-心理規(guī)律的教育理論變得式微。要將兒童從工具理性的泥淖中解救出來，必須肯定“玩”才是兒童的正業(yè)，忽視、剝奪兒童之“玩”是不務(wù)正業(yè)。對(duì)“玩”的價(jià)值重估必然帶來對(duì)其認(rèn)識(shí)的“翻轉(zhuǎn)”，兒童在“玩”的過程中(以兒童玩游戲?yàn)槔?，他們對(duì)游戲規(guī)則的認(rèn)識(shí)、對(duì)游戲過程的體驗(yàn)、對(duì)游戲結(jié)果的預(yù)期，無一不充滿著樸素的理性精神，兒童在“玩”的過程中其知性得以綻放。兒童哲學(xué)的實(shí)踐只有以對(duì)“玩”的深刻把握為前提，才能真正革新對(duì)兒童的全面認(rèn)知。

最后，“玩”連接了兒童的心靈和行為世界。兒童“幼稚”的心靈充滿各種狡黠，他們并非簡(jiǎn)單到毫無自我意志的獨(dú)立性。恰好相反，他們能夠非常自然地表現(xiàn)出對(duì)行為的控制、情感的掌控。兒童也有一個(gè)“深刻”的心靈，就像奧古斯丁所說，人都是一個(gè)無底的深淵。

實(shí)際上，兒童正是通過“玩”有效地聯(lián)通了心靈和行為世界，身心的統(tǒng)一性由此得以有效實(shí)現(xiàn)。無論是李普曼、馬修斯的兒童哲學(xué)探究，甚或是討論兒童的道德教育何以可能，其關(guān)鍵還在于兒童的身心統(tǒng)一，“教育即解放”的理念也正是要破除身心二元論帶來的身心分離。

兒童哲學(xué)如果不能夠通過討論兒童的身心問題以展現(xiàn)其對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的價(jià)值和意義，那它將失去理論和實(shí)踐展開的必要性。從尊重、理解兒童的“玩”這一最具普遍性的行為方式和心靈需求開始，進(jìn)而系統(tǒng)地探究“玩”在兒童自身性確立中的重要性，并最終落實(shí)為對(duì)兒童更為全面的認(rèn)知，才符合兒童自身的規(guī)律，才能使兒童哲學(xué)得以重新建構(gòu)。這一進(jìn)路必將帶來對(duì)以李普曼、馬修斯為代表的兒童哲學(xué)理論和實(shí)踐的全面審視，并以此為契機(jī)，更為嚴(yán)肅地反思哲學(xué)對(duì)人自身的認(rèn)識(shí)這一核心工作的得失，從而拓展我們對(duì)自身復(fù)雜性的洞悉和把握。