邢曉丹

[摘 要]國內(nèi)高校MOOC起步于2013年，與國外發(fā)展沒有明顯代差。對于國內(nèi)外的MOOC平臺來說，提高MOOC的有效學(xué)習(xí)率都是至關(guān)重要的問題。論文對國內(nèi)學(xué)習(xí)MOOC的大學(xué)生進行了問卷調(diào)查，分析總結(jié)出導(dǎo)致國內(nèi)大學(xué)生MOOC有效學(xué)習(xí)率低的主要原因為大量高校MOOC從結(jié)構(gòu)到風(fēng)格都得不到大學(xué)生的認同，其具體表現(xiàn)為常規(guī)課堂搬家、教學(xué)過程缺乏“微課化”設(shè)計、學(xué)習(xí)目標不清晰、教學(xué)風(fēng)格不符合年輕人的特點、缺少現(xiàn)場感與師生互動等?；诖?，論文提出了重構(gòu)高校MOOC的主要策略：一是將教學(xué)內(nèi)容合理拆分為適應(yīng)微課堂教學(xué)單元的知識點;二是對微課堂進行目標和過程完整的教學(xué)設(shè)計;三是形成適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)風(fēng)格;四是建立合理有效的激勵機制，運用網(wǎng)絡(luò)營銷策略打造精品“網(wǎng)紅”課程。

[關(guān)鍵詞]MOOC教學(xué);高校MOOC平臺;有效學(xué)習(xí)率;教學(xué)設(shè)計;微課;大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)偏好

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）12-0001-04

一、國內(nèi)外高校MOOC發(fā)展現(xiàn)狀

互聯(lián)網(wǎng)從誕生之日起就開始了對全世界各個行業(yè)和領(lǐng)域的改造與顛覆。隨著技術(shù)水平的不斷提高，互聯(lián)網(wǎng)與教學(xué)的碰撞融合始終沒有停止。2008年在加拿大，一種被認為是引發(fā)全球教育重大變革的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式即Massive Open Online Course（MOOC）誕生。隨后，MOOC在全世界進入了飛速發(fā)展階段。在以微課等為代表的商業(yè)性MOOC風(fēng)生水起的同時，高校MOOC因其具有公益性和以教學(xué)為首要目的等特性而受到了學(xué)界和政府的關(guān)注與支持。

2011年10月，斯坦福大學(xué)的“人工智能導(dǎo)論”免費在線課程吸引了來自190多個國家的16萬注冊者學(xué)習(xí)，該課程隨后孕育出國外三大高校MOOC平臺之一的Udacity。2012年，斯坦福大學(xué)緊隨Udacity的步伐創(chuàng)立了Coursera MOOC平臺。2011年，麻省理工學(xué)院啟動了MITx在線教學(xué)項目，并于2012年聯(lián)合哈佛大學(xué)創(chuàng)建了edX MOOC平臺。國際三大高校MOOC平臺就此誕生，2012年也被稱為MOOC元年。截至2019年4月30日，Coursera上共有3200多門課程（這個數(shù)字在2016年1月3日為1341門），edX上有2642課程（這個數(shù)字在2016年1月3日為696門課程）。Udacity由于經(jīng)營模式不同，因此其課程數(shù)增長不是十分明顯[1]。

國內(nèi)高校MOOC的建設(shè)也在2013年迅速跟進。2013年4月，清華大學(xué)、北京大學(xué)等多所國內(nèi)大學(xué)開始在國際三大高校MOOC平臺上開課[2]。2013年5月，教育部召開了網(wǎng)絡(luò)開放教育與高等教育改革研討會，在高校MOOC教學(xué)的頂層設(shè)計方面做了制度安排。2013年10月，中國第一個高校MOOC平臺“學(xué)堂在線”上線。2014年4月，教育部在清華大學(xué)設(shè)立了教育部在線教育研究中心，多家MOOC平臺也開始上線服務(wù)。2015年，《教育部關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》提出MOOC建設(shè)要以“高校主體、政府支持、社會參與”為方針，加強應(yīng)用共享，加強規(guī)范建設(shè)。2016年6月，《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》明確要求部屬高校大力推進在線開放課程建設(shè)，并提供專項資金和政策保障。2017年，首批國家精品在線開放課程認定工作啟動。據(jù)首批國家精品在線開放課程報告顯示，截至2017年底，我國共有460余所高校建設(shè)的3200多門MOOC上線，課程數(shù)量居世界第一，5500萬人次高校學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者選修MOOC。以清華大學(xué)等高水平大學(xué)為主建設(shè)的344門課程入選為首批國家精品在線開放課程，以院士、教學(xué)名師、長江學(xué)者等名家名教授領(lǐng)銜授課的課程占課程總數(shù)的70%。同時，我國正在制定MOOC國家標準，為世界MOOC標準提供中國方案。2018年，我國在全國范圍內(nèi)遴選了第二批國家精品在線開放課程，并提出要基于這些慕課推行混合式教學(xué)，打造課堂教學(xué)的“金課”，杜絕“水課”。

國內(nèi)高校MOOC的起步雖然比國外略晚一兩年，但是發(fā)展迅猛，與國外并沒有明顯的代差。綜合國內(nèi)外高校MOOC近年來的發(fā)展狀況發(fā)現(xiàn)，一邊是叫好與快速發(fā)展，另一邊是質(zhì)疑與問題頻現(xiàn)。其中，有效學(xué)習(xí)率低是制約高校MOOC發(fā)展的重要因素之一。

二、有效學(xué)習(xí)率低成為高校MOOC平臺發(fā)展的瓶頸

2012年至今，國內(nèi)外的高校MOOC平臺都經(jīng)歷了從迅速發(fā)展到遇到瓶頸這個過程，有效學(xué)習(xí)率不高是普遍存在的問題。

研究數(shù)據(jù)顯示，目前國內(nèi)MOOC平臺的有效學(xué)習(xí)者（即獲得證書或者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)比較活躍的學(xué)習(xí)者）平均占比為9.76%，與國際上MOOC課程完成率“不到10%”的比例相近。而賓夕法尼亞大學(xué)研究生院針對其本校在Coursera上的16門課程做了課程完成率統(tǒng)計之后發(fā)現(xiàn)，只有4%的人真正完成了課程學(xué)習(xí)[3]。

從此數(shù)據(jù)來看，一方面是國內(nèi)外高校MOOC的蓬勃發(fā)展、每年新課上線數(shù)保持在很高的水平，另一方面是有效學(xué)習(xí)者占比過低。這對MOOC資源來說是一種浪費，同時勢必會影響MOOC教師的熱情，影響MOOC開發(fā)部門的行動力，影響MOOC在教育教學(xué)過程中的地位，非常不利于高校MOOC的發(fā)展。

三、從需求側(cè)和供給側(cè)探索高校MOOC平臺有效學(xué)習(xí)率低的原因

大學(xué)生是高校MOOC的主要受眾，也即高校MOOC的主要需求側(cè)[4]。為研究高校MOOC有效學(xué)習(xí)率低的原因，筆者對大學(xué)生進行了相關(guān)問卷調(diào)查。本次調(diào)查共有124名大學(xué)本科生參加，來自中國1所一本高校和1所二本高校。其中有90.3%的學(xué)生共112人學(xué)習(xí)過MOOC，這可以看出大學(xué)生學(xué)習(xí)MOOC的比例相對較高。以此112人為統(tǒng)計對象發(fā)現(xiàn)，他們平均年齡是19.81歲，大一、大二、大三、大四各占26.8%、24.1%、32.1%和17.0%。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，112人中自發(fā)且完整地學(xué)習(xí)過1門MOOC（即不是學(xué)校要求的必修MOOC）的學(xué)生僅9人，占比8.0%，與國內(nèi)外已有研究的MOOC完成率不超過10%比較吻合。與此同時，在112人中，曾經(jīng)放棄過某門MOOC學(xué)習(xí)的比例高達100%，即所有人都有棄課經(jīng)歷。

對于棄課原因，“無趣”“老師講述不清楚”“感覺老師是在給別人講課，跟我無關(guān)”分列前三名。大多數(shù)學(xué)生并不將棄課歸咎于自身意志品質(zhì)，而認為是MOOC內(nèi)容質(zhì)量的原因。

通過對部分學(xué)生進行訪談發(fā)現(xiàn)，在在線學(xué)習(xí)的環(huán)境下，學(xué)生不想再聽常規(guī)課堂風(fēng)格的課，他們喜歡的MOOC課程都是短小、生動的“微課堂”，與常規(guī)課堂迥然不同。當MOOC教學(xué)為學(xué)生開放了時間與空間，學(xué)生具有自主選擇權(quán)時，教師所提供的課程即供給側(cè)也應(yīng)該有所調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的需求。筆者通過對MOOC平臺上的課程進行了大量觀察后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)MOOC課程雖然都具備了“短小”的特點，時長多為3分鐘至10分鐘，但其視頻還是直接沿用常規(guī)課堂的教學(xué)方式，并未針對網(wǎng)上教學(xué)重新進行教學(xué)設(shè)計，有相當一部分是把傳統(tǒng)課堂簡單截短后上線。

基于對高校MOOC需求側(cè)和供給側(cè)現(xiàn)狀的分析，筆者認為導(dǎo)致大學(xué)生棄課率高、有效學(xué)習(xí)率低的主要原因是MOOC從結(jié)構(gòu)到風(fēng)格都與大學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好相背離、教學(xué)結(jié)構(gòu)缺乏相應(yīng)設(shè)計、教學(xué)風(fēng)格僵化封閉的問題普遍存在。其主要表現(xiàn)有以下幾方面。

一是常規(guī)課堂搬家。目前多數(shù)MOOC是把常規(guī)課堂錄制一下直接上線，這樣的單個視頻很長，并不符合學(xué)生線上學(xué)習(xí)的需求，這就直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗很差，看不下去。部分課程把常規(guī)課堂視頻直接截短，但對提高學(xué)習(xí)體驗作用甚微。

二是教學(xué)過程缺乏“微課化”設(shè)計。雖然部分MOOC課程時長縮短了，但只是對常規(guī)課堂的截取。大學(xué)課堂缺少精細化設(shè)計本身就是常見病，在此基礎(chǔ)上的“截取式”微課堂內(nèi)容不獨立、不完整，更談不上獨立的教學(xué)過程設(shè)計。這會導(dǎo)致“老師講述不清楚”的學(xué)習(xí)體驗出現(xiàn)。

三是學(xué)習(xí)目標不清晰。有的MOOC即使是以短視頻的形式出現(xiàn)，但很少能對獨立時間單元進行明確的學(xué)習(xí)目標設(shè)計，這就會大大影響到學(xué)習(xí)效果，也在一定程度上導(dǎo)致“老師講述不清楚”的學(xué)習(xí)體驗出現(xiàn)。

四是教學(xué)風(fēng)格不符合年輕人的特點，講述、照本宣科者居多，如此會讓很多學(xué)生覺得MOOC“無趣”。

五是缺少現(xiàn)場感與師生互動。MOOC要求在非現(xiàn)場條件下有一定的互動、指導(dǎo)，引導(dǎo)網(wǎng)上參與，而教師往往沒有從這個角度考慮。學(xué)生覺得“發(fā)帖沒人回復(fù)我”“感覺老師是在給別人講課，跟我無關(guān)”，學(xué)生沒有被關(guān)注感，教學(xué)現(xiàn)場感的建立受到了嚴重的影響，也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。

將以上問題綜合起來發(fā)現(xiàn)，目前高校MOOC平臺的課程多數(shù)還是常規(guī)課堂的教學(xué)方式，不符合網(wǎng)絡(luò)傳播的特點和大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在線學(xué)習(xí)的主流形式是微課，這是由在線學(xué)習(xí)的開放性和自主性所決定的。所以MOOC課程就要摒棄常規(guī)課堂的教學(xué)方式，進行“微課化”重構(gòu)，以優(yōu)化學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)體驗，提高高校MOOC平臺的有效學(xué)習(xí)率。

四、對高校MOOC課程進行“微課化”重構(gòu)的策略

將課程放在MOOC平臺上線，絕不是簡單地把課堂搬個家，而是需要在充分考慮MOOC課程固有特點和要求的基礎(chǔ)上，針對大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)偏好，對課程進行重新構(gòu)建，設(shè)計成符合大學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、適合網(wǎng)絡(luò)傳播的MOOC，并形成相應(yīng)的課程體系和運作平臺，從而提高高校MOOC的有效學(xué)習(xí)率[5]。對高校MOOC課程進行“微課化”重構(gòu)的策略可以從以下幾方面付諸實踐。

（一）將教學(xué)內(nèi)容合理拆分為適應(yīng)微課堂教學(xué)單元的知識點

高校常規(guī)課堂通常是在較長的時間跨度（1.5小時左右，2課時）里完成成體系的教學(xué)內(nèi)容，而線上教學(xué)最適宜的時長是3～10分鐘，高校MOOC課程的時長建議是6～7分鐘。

微課堂單元不但要求時長只有3～10分鐘，而且要有相對獨立的教學(xué)內(nèi)容，完成相對獨立的教學(xué)任務(wù)，而不是一個教學(xué)片段。所以每個微課堂都要有明確的教學(xué)任務(wù)。教師要從知識體系中識別出具體的知識點，或把大型知識點拆解成若干個微小知識點，每個微課堂完成一個或數(shù)個知識點（這里的知識點是廣義的概念，也包括技能點、方法或觀念等）。切忌把連貫性強的教學(xué)內(nèi)容進行簡單機械的時間分割，以免破壞知識單元的完整性。

教師需要注意的是，成體系的內(nèi)容被拆分為知識點后要關(guān)注彼此的內(nèi)在聯(lián)系。如有必要，可以在若干個知識點的教學(xué)完成后，專門設(shè)計一個綜合性的微課，以建立知識間的聯(lián)系，形成重要概念或知識結(jié)構(gòu)。

（二）對微課堂進行目標和過程完整的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計就是根據(jù)課程標準的要求和教學(xué)對象的特點，將教學(xué)諸要素進行有序安排，確定合適的教學(xué)方案。越是短小的課堂，越需要精致的設(shè)計，要求“麻雀雖小，五臟俱全”。

首先要形成清晰的教學(xué)目標。對學(xué)生在微課單元的教學(xué)中要學(xué)習(xí)哪些知識，學(xué)會哪些技能和方法，體驗什么過程，形成什么思想觀念，要求簡單了解還是深度把握，要有清晰的把握。對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有一定預(yù)期，比如學(xué)生通過學(xué)習(xí)能說出什么、解釋什么、運用什么。對于若干教學(xué)目標要分清主次。要認真考慮學(xué)生是否熟悉、是否易于接受、容易出現(xiàn)哪些認知困難或困惑。

其次要根據(jù)學(xué)生的認知特點設(shè)計教學(xué)過程。比如要在什么樣的話題或情境中引入教學(xué)過程，按什么樣的邏輯順序展開教學(xué)，要不要通過具體的例子、真實的任務(wù)、問題的解決過程、懸念的揭開過程等來推動學(xué)習(xí)過程，是否需要一定的應(yīng)用體驗或方法訓(xùn)練。好的教學(xué)過程設(shè)計，與學(xué)生認知的自然模式吻合度高，學(xué)生就易于參與其中，也易于接受。精彩的過程設(shè)計，往往是步步探究、層層推進且與生活相聯(lián)系的，有助于學(xué)生在解決問題中自然形成結(jié)論。雖然要做到課程精彩不易，但杜絕自說自話、照本宣科這一步必須做到，而且要有設(shè)計的意識，不斷提高課程質(zhì)量。

此外，每個課堂要有小結(jié)，以幫助學(xué)生梳理和落實學(xué)習(xí)任務(wù)。如有必要，可以提出富有思考性的問題或課后作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生自我評估是否完成了本節(jié)微課的學(xué)習(xí)。

這些要求看似煩瑣，但如果站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，特別是考慮到學(xué)生要單獨面對屏幕的學(xué)習(xí)環(huán)境，它們并非過分。教師需要換位思考，體察學(xué)生的特點和需要，設(shè)計出自然、流暢的教學(xué)過程。教師對此多加運用，便可習(xí)慣成自然。

（三）形成適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)風(fēng)格是指教學(xué)活動的特色，是教師的教學(xué)思想、個性特點、教學(xué)技巧在教學(xué)過程中的獨特的、和諧的結(jié)合和經(jīng)常性表現(xiàn)。形成教學(xué)風(fēng)格是一個教師在教學(xué)藝術(shù)上趨于成熟的標志。一個照本宣科、平鋪直敘的課堂談不上什么教學(xué)風(fēng)格，或者說其教學(xué)風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點格格不入。

典型的網(wǎng)絡(luò)交流風(fēng)格，往往是風(fēng)趣幽默、生動夸張、引人入勝、個性十足，而且考慮到大學(xué)生的認知要求，還要表現(xiàn)為“才華橫溢”。如果教師因此而擁有眾多“粉絲”，便可稱為“網(wǎng)紅”。我們要MOOC教師達到“網(wǎng)紅”的效果，顯然是勉為其難了，但達到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本要求并形成個性風(fēng)格還是做得到的。

首先是堅決不能照本宣科、自說自話，要把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的語言，娓娓道來，這也是對所有課堂教學(xué)的基本要求。教師只有知識廣博、準備充分，從學(xué)生認知的角度對知識進行結(jié)構(gòu)化，才能信手拈來、游刃有余。

其次是要有對象感和交流感。你面對的是鏡頭，但心中要有學(xué)生，要和想象中的對象形成交流、對話的狀態(tài)，進入真實的課堂情境中。想象力和激情在教學(xué)中是不可或缺的。

在做到這兩點的基礎(chǔ)上，還可以從提升口才，突出幽默感，引用鮮活、真實、符合網(wǎng)絡(luò)傳播要求的素材，展現(xiàn)臨場的創(chuàng)造性等入手，強化個性風(fēng)格。

（四）建立合理有效的激勵機制，運用網(wǎng)絡(luò)營銷策略打造精品“網(wǎng)紅”課程

從平臺運營的角度來看，我們需要“網(wǎng)紅”教師，更需要精品“網(wǎng)紅”課程。高校MOOC平臺如果沒有主動培養(yǎng)和打造，單靠被動等待教師“覺悟”，是等不來“網(wǎng)紅”課程的。MOOC平臺必須進行市場化定位和網(wǎng)絡(luò)化運營，通過合理有效的激勵機制，運用網(wǎng)絡(luò)營銷策略，來促成精品“網(wǎng)紅”課程的成長。

一方面，在高校MOOC的建設(shè)過程中，高校教師得到的往往是精神上的回報。目前高校對教師的考核通常是科研指標和教學(xué)指標兩條線。就教學(xué)指標而言，其考核內(nèi)容僅限于課堂教學(xué)的課時與學(xué)分情況以及學(xué)生對課堂教學(xué)的評價情況等。MOOC課程沒有被納入高校教師的考核體系中，這在很大程度上影響了高校教師研究MOOC、開發(fā)MOOC的熱情和精力。將MOOC的開發(fā)質(zhì)量和數(shù)量等細化成指標納入教師考評體系中、承認學(xué)生的MOOC學(xué)分等，這些都能極大激發(fā)高校教師對MOOC開發(fā)的積極性，進而推動更多精品MOOC課程的誕生。

另一方面，通過“證書項目”“微學(xué)位”等對高校MOOC平臺的部分資源進行收費，進行部分市場化運作，實現(xiàn)自我造血功能和良性循環(huán)，這是高校MOOC平臺發(fā)展的必由之路。在這個過程中，精品課程的作用不可替代，讓開發(fā)和主講課程的教師分享其經(jīng)濟收益是合理的，也是有極大的激勵作用的。

此外，高校MOOC在錄制完成之后，可以在高校師生和社會受眾中適當采用網(wǎng)絡(luò)營銷策略進行推廣。比如打造某一領(lǐng)域或某一系列課程的統(tǒng)一的品牌形象，在受眾集中的相關(guān)互聯(lián)網(wǎng)客戶端進行推廣，讓該MOOC在受眾中產(chǎn)生強大的影響力，讓受眾選課及堅持上課的原因除了有實用價值也滿足其從眾心理。

更具體來說，MOOC微課堂除了可以通過線上單向呈現(xiàn)外，還可以設(shè)計實時或非實時師生互動、生生互動功能，增強參與感，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗，增強吸引力。

五、結(jié)語

本研究針對MOOC通常是常規(guī)課堂搬家、教學(xué)過程缺乏“微課化”設(shè)計、學(xué)習(xí)目標不清晰、教學(xué)風(fēng)格不怎么符合年輕人的特點、缺少現(xiàn)場感與師生互動等問題，提出對高校MOOC課程進行“微課化”重構(gòu)的策略，包括將教學(xué)內(nèi)容合理拆分為適應(yīng)微課堂教學(xué)單元的知識點，對微課堂進行目標和過程完整的教學(xué)設(shè)計，形成適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教學(xué)風(fēng)格，建立合理有效的激勵機制，運用網(wǎng)絡(luò)營銷策略打造精品“網(wǎng)紅”課程，從而提升MOOC質(zhì)量、打破MOOC發(fā)展瓶頸。

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[責(zé)任編輯：龐丹丹]