蘇鴻

[摘 要]新師范教育是地方高師院校改革發(fā)展的重要方向。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強調(diào)應用型、復合型、實踐型人才的培養(yǎng)，這對師范院校傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。以學前教育專業(yè)為例，傳統(tǒng)的本科課程體系重視學術(shù)性，與新師范教育的時代要求差距較遠。在新師范的背景下，學前教育專業(yè)的課程理念、課程目標、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)都需要進行深刻的變革。

[關(guān)鍵詞]新師范;高師院校;學前教育;課程改革

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）12-0126-03

新師范教育是地方高師院校改革發(fā)展的重要方向。《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》以及《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等相關(guān)文件的頒布，掀開了師范教育的新篇章，“新師范”也成為近年來師范教育改革研究的熱點[1]。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強調(diào)應用型、復合型、實踐型人才的培養(yǎng)，這對師范院校傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。以學前教育專業(yè)為例，傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)課程體系重視學術(shù)性、理論性，與學前教育的實踐存在較遠的距離，已經(jīng)嚴重不適應新師范建設(shè)的時代要求，亟須進行深刻的變革。

一、轉(zhuǎn)型發(fā)展：新師范背景下學前教育專業(yè)課程理念的變革

課程改革的起點在于課程理念的變革。筆者以為，在學前教育專業(yè)課程改革中，新師范之“新”尤其體現(xiàn)在如下三個方面的深刻轉(zhuǎn)型上。

（一）從知識性課程向教化性課程轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)的學前教育本科課程體系重視專業(yè)知識的教與學，知識學習與德行養(yǎng)成不僅沒有有機融合，甚至一度出現(xiàn)“學術(shù)性”取代“師范性”的傾向。新師范教育強調(diào)把立德樹人擺在師范教育的首要位置，將社會主義核心價值觀貫穿于教書育人全過程。可以說，將知識學習與價值觀教育深度融合，使傳統(tǒng)的知識性課程向教化性課程轉(zhuǎn)變，這是新師范背景下高師課程改革的重大課題。教化性課程要求重新理解學習的本質(zhì)，美國學者溫格就指出，學習的過程并不僅僅是知識的習得，同時還是身份的認同和意義的建構(gòu)[2]。教化性課程不主張“占有”知識，而是強調(diào)引導學生與知識對話，并在此基礎(chǔ)上體悟?qū)I(yè)學習的價值與意義[3]。

（二）從理論型課程向應用型課程轉(zhuǎn)型

新師范教育高度重視本科生實踐能力的培養(yǎng)，與此相應，新師范背景下課程改革的重點是從傳統(tǒng)的學術(shù)型課程體系轉(zhuǎn)向應用型課程體系。傳統(tǒng)學前教育本科課程強調(diào)學術(shù)性導向，課程內(nèi)容以理論性知識為主，而且越是抽象的知識在課程體系中就越占據(jù)重要地位，這種理論型課程遠離教育實踐，難以培養(yǎng)具有實踐能力的應用型人才。新師范教育則倡導應用型課程建設(shè)，應用型課程不僅僅表現(xiàn)在實踐性教學環(huán)節(jié)的強化，更體現(xiàn)在課程內(nèi)容與教育實踐的緊密對接、理論型教師向雙師型教師的轉(zhuǎn)型以及課程評價方式的深刻變革。

（三）從分科性課程向綜合性課程轉(zhuǎn)型

新師范教育強調(diào)培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)，注重的是復合型人才的培育，這與傳統(tǒng)師范教育強調(diào)“專門型”人才培養(yǎng)的取向完全不同。在未來的人工智能時代，簡單的問題可以交由計算機來解決，專業(yè)人員所需要的是復雜問題解決和復雜人際交往的能力[4]。面對日益復雜的教育實踐情境，未來的幼兒教師更需要寬廣的視野和跨學科的思維。與此相應，高校的課程體系也需要發(fā)生深刻的變革。具體而言，即是從傳統(tǒng)的分科性課程轉(zhuǎn)向綜合性，乃至跨學科性、超學科性課程。

二、綜合素養(yǎng)：新師范背景下學前教育專業(yè)課程目標的拓展

在21世紀，學前教育質(zhì)量提升已經(jīng)成為新時代的迫切需求，面對新時代的挑戰(zhàn)，新師范教育強調(diào)培養(yǎng)“高素質(zhì)”“高水平”的幼兒園教師，是對學前師范生“綜合素養(yǎng)”的要求，具體表現(xiàn)在如下三個方面。

（一）強調(diào)師德為先

專業(yè)倫理建設(shè)是幼兒教師專業(yè)化的重要維度，也是提高幼兒教育質(zhì)量的重要保障。新師范教育尤其重視幼兒教師專業(yè)倫理的建設(shè)，在《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等一系列政策文件中都明確強調(diào)要“突出師德”，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。然而，傳統(tǒng)的師范教育深受技術(shù)理性主義的影響，表現(xiàn)在課程目標上就是以“技術(shù)人”作為理論前設(shè)，重在培養(yǎng)合格的“專業(yè)技術(shù)人才”[5]。在師范生培養(yǎng)過程中，不少師范院校往往以專業(yè)知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)為本位，注重教育學、心理學、學科教學法的教學以及“三字一話”、彈唱跳畫等基本技能的訓練，而師范生師德的養(yǎng)成則沒有受到應有的重視，多數(shù)高校的師德養(yǎng)成教育僅僅是通過開設(shè)單一的“教師職業(yè)道德”課程來實施。與傳統(tǒng)師范教育相比，新師范教育更強調(diào)將師德教育擺在課程目標的首位，并力圖將師德教育滲透到課程實施的全領(lǐng)域全過程之中。

（二）關(guān)注兒童理解

傳統(tǒng)師范教育站在“教師中心”的立場來建構(gòu)師范專業(yè)課程體系，課程目標重視“教師如何教”的知識與技能，忽視對兒童的深刻理解。新師范教育要求以“學生為中心”，與此相應，師范專業(yè)的課程目標和課程內(nèi)容都應該強化“兒童本位”的觀念。在此背景下，學前教育專業(yè)尤其有必要將“理解兒童”作為重要的課程目標，這是因為0—6歲兒童的身心發(fā)展特點與成人具有顯著的差異，這種差異是學前教育專業(yè)最顯著的特點。由于年齡上的巨大差異，學前教育專業(yè)的本科學生往往難以理解0—6歲兒童的身心發(fā)展特點，在學習過程中也容易用成人的生活經(jīng)驗來推演幼兒的身心特點，因此，學前教育專業(yè)課程體系的核心應該重在建構(gòu)“兒童”的觀念。

（三）重視復合能力

結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》以及新師范的要求，筆者以為，在新時代，高師院校幼兒教師的培養(yǎng)更需要關(guān)注復合能力。這種復合能力包括三個層面，第一層面是傳統(tǒng)的幼兒教師基本功，第二層面是《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》所界定的七種專業(yè)能力，第三層面則是新時代倡導的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)意能力（“三創(chuàng)”能力）。如何將三個層面的能力要求進行有機整合，這也是新師范背景下學前教育專業(yè)課程改革需要深入探討的課題。

三、聚焦實踐：新師范背景下學前教育專業(yè)課程內(nèi)容的創(chuàng)新

（一）重建課程知識的問題情境

過去，師范院校比較重視學術(shù)型人才的培養(yǎng)，與此相應，傳統(tǒng)高校的課程內(nèi)容重視抽象的理論知識的學習，專業(yè)理論和實踐情境之間缺乏緊密的聯(lián)系。這種理論優(yōu)位的教育觀念導致了諸多的積弊：一方面，由于缺乏實踐情境的支撐，學生在學習過程中難以真正體會到學習的價值;另一方面，由于忽視理論與實踐的聯(lián)系，學生的實踐能力普遍弱化。

實踐優(yōu)位的知識觀則主張重建知識的問題情境，尤其強調(diào)將抽象的命題性知識轉(zhuǎn)化為具體的實踐性問題。著名思想家伽達默爾就指出，所有知識都應該是與我們在生存實踐中面臨的問題緊密關(guān)聯(lián)的，都具有“處境關(guān)聯(lián)性”，因為知識所描述的是我們“具體的存在環(huán)境中的知識”[6]。也就是說，我們只能從自己所面對的真實的問題情境出發(fā)來理解知識，一旦知識變得抽象和理論化，這種知識就蛻變?yōu)椤盁o我”的知識，知識的學習也就變得毫無意義。新師范教育的重要使命，就是將理論化的課程轉(zhuǎn)化為問題化的課程，通過重建課程內(nèi)容與專業(yè)實踐的聯(lián)系，引導學生從教育實踐中的真實問題出發(fā)來領(lǐng)悟知識學習對于自己專業(yè)發(fā)展的意義。

（二）凸顯課程知識的實踐脈絡(luò)

傳統(tǒng)理論優(yōu)位的知識觀不僅剝離了知識與學生生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，同時也閹割了知識背后所蘊含的復雜、多元的實踐脈絡(luò)。晚近以來實踐哲學的興起，要求我們重新審視知識所蘊含的復雜的實踐脈絡(luò)。從實踐哲學的視角來看，教育實踐中每一個問題的解決、每一個項目的實施乃至每一項改革政策的落地都必然涉及復雜的維度與脈絡(luò)，而非簡單的從理念到實踐的機械轉(zhuǎn)化。當代科學實踐哲學的領(lǐng)軍人物勞斯就指出，所有的理論都蘊含著特定的情境脈絡(luò)，他把“理論”理解為“對特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個具體的案例轉(zhuǎn)向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應用”[7]?？傊?，理論的發(fā)展并非簡單的邏輯演繹，而是實踐脈絡(luò)的重建。

課程內(nèi)容的脈絡(luò)化要求課程設(shè)計不能只是簡單地呈現(xiàn)知識或觀念，而應該是深入勾畫知識背后所蘊含的實踐脈絡(luò)。這種扎根于實踐脈絡(luò)的專業(yè)學習和專業(yè)訓練才能真正培養(yǎng)出善于解決復雜問題的專業(yè)人員。傳統(tǒng)的專業(yè)教育由于忽視了知識背后復雜的實踐脈絡(luò)，其教育的質(zhì)量面臨著深刻的危機。舍恩就分析指出，傳統(tǒng)理論優(yōu)位的專業(yè)教育嚴重低估了實踐脈絡(luò)的復雜性和重要性，不僅無法培養(yǎng)勝任實際工作的實踐者，而且使專業(yè)本身面臨著“合法性危機”，因為“去脈絡(luò)化”的傳統(tǒng)專業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)人員在復雜的實踐情境中越來越感到“失敗感”和“無力感”[8]。

（三）強化課程知識的社會生產(chǎn)

長期以來，高校課程內(nèi)容的研發(fā)主要局限于高校自身封閉的基層教研組織之中，與相關(guān)的產(chǎn)業(yè)界和行業(yè)界并沒有緊密的聯(lián)系，這種封閉性的知識生產(chǎn)是傳統(tǒng)理論型課程得以長期存續(xù)的重要制度性根源。

新師范主張站在產(chǎn)教融合的高度來推進高校知識生產(chǎn)的社會化、開放化，具體而言，即是要求高校的知識生產(chǎn)不再局限于高校內(nèi)部封閉的教研組織，而是要勇于打破各種僵化的制度壁壘，積極吸納教育實踐界的優(yōu)秀園長和教師參與專業(yè)課程的建設(shè)。高校知識生產(chǎn)社會化的重要理論基礎(chǔ)是晚近以來興起的跨學科知識觀?？鐚W科知識觀認為，在信息高度發(fā)達的未來社會，大學并不是知識生產(chǎn)的唯一中心，恰恰相反，未來知識的生產(chǎn)日益體現(xiàn)出去中心化、彌散性和社會化的特征。例如，吉本斯區(qū)分了兩種知識生產(chǎn)的模式，即舊模式1和新模式2。在模式1中，知識生產(chǎn)“主要由一個特定共同體的學術(shù)興趣所主導”，是純粹的理論導向;而在模式2中，知識生產(chǎn)則基于“應用的情境”，這種知識希望對政府和社會有用，因而知識的生產(chǎn)必然要牽涉到更多的行業(yè)從業(yè)者，而不僅僅是高校自身封閉的教研組織[9]。從知識生產(chǎn)的“模式1”到“模式2”的轉(zhuǎn)變，意味著高校必須進行制度創(chuàng)新，并且吸納更多優(yōu)秀的教育實踐界人士加入課程研發(fā)的團隊之中。

四、多元共生：新師范背景下學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

傳統(tǒng)師范教育的課程結(jié)構(gòu)單一，具體表現(xiàn)為課程門類多，內(nèi)在關(guān)聯(lián)少;理論課程多，活動課程少;分科課程多，綜合課程少。與新師范相適應的課程結(jié)構(gòu)應該重視課程形態(tài)的多元性，尤其要創(chuàng)造更具實踐性、綜合性的未來課程形態(tài)。

（一）改造學科課程

學科課程是專業(yè)學習的重要載體，傳統(tǒng)師范教育重視學科課程，但在課程設(shè)置上往往采取簡單的增量思維，具體表現(xiàn)就是學科課程數(shù)量繁多，課程內(nèi)容大量重疊，科目之間缺乏統(tǒng)整。新師范教育主張以關(guān)聯(lián)課程的視野來改革傳統(tǒng)學科課程，著力打破專業(yè)知識的碎片化，積極搭建知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

以學前教育專業(yè)為例，本專業(yè)具有跨學科性特點，課程門類較多，如果缺乏有效的統(tǒng)整，就容易陷入拼盤式的課程誤區(qū)。學前教育專業(yè)課程建設(shè)需要梳理和建構(gòu)不同課程之間的共同關(guān)注點，并以此為核心，將傳統(tǒng)的分科課程改造為關(guān)聯(lián)課程。筆者以為，對學前兒童的深入理解可以成為所有學前教育專業(yè)課程連接的核心。例如，學前衛(wèi)生學雖然涉及衛(wèi)生學的知識與視野，但是課程的核心則要求學生深刻理解學齡前兒童在生長發(fā)育、疾病預防等方面的特殊性。總之，學前教育專業(yè)課程建設(shè)應該超越菜單式、拼盤式課程設(shè)置的弊端，以“兒童理解”為中心來有機統(tǒng)整各類學科課程，促進課程結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化。

（二）拓展活動課程

活動課程是與傳統(tǒng)的分科課程完全不同的課程形態(tài)?；顒诱n程反對從理論到理論的機械學習，主張引導學習者透過身邊真實問題的探究來進入深度學習的歷程。杜威就指出，所有知識都應該是問題化的、情境化的知識。與傳統(tǒng)學科課程不同，活動課程主張以“問題”為中心來重組知識，以“問題”為引領(lǐng)來展開學習。

專業(yè)活動課程的建設(shè)是職前師范教育對接教育實踐需求的重要紐帶，是師范生實踐能力提升的重要途徑。與學科課程重視理論知識的學習不同，專業(yè)活動課程更強調(diào)自由選擇、問題探究和過程評價。具體而言，一是尊重學生的興趣，引導學生結(jié)合自身的專業(yè)發(fā)展需求自選活動主題，增進學生課程學習的主動性;二是強化問題探究，專業(yè)活動課程不強調(diào)完整的知識體系，而是更重視在具體問題探究中的點滴積累和領(lǐng)會體悟;三是重視過程評價，學生在活動中的真實成長是專業(yè)活動課程關(guān)注的焦點。在學前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)中，專業(yè)活動課程應該有多種不同的表現(xiàn)形式，如可以是多樣化的選修課程，也可以是更具生命力的探究性微課程等。

（三）探索跨界課程

復雜問題解決的能力是未來卓越教師的重要素養(yǎng)，復雜問題解決需要師范生具備跨學科的素養(yǎng)，這對傳統(tǒng)師范教育僅僅重視學科素養(yǎng)的取向提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)師范教育往往以分科課程為主，這種課程體系有利于師范生習得系統(tǒng)化的學科知識，但卻忽視了學生跨學科視野的形成。由此可見，創(chuàng)生跨學科的嶄新課程形態(tài)是新師范教育的內(nèi)在訴求。

跨學科課程或者說跨界課程并非是一門獨立設(shè)置的課程，而應該看作是一種課程組織的新樣態(tài)[10]。筆者以為，跨界課程的實施是對傳統(tǒng)學科課程的超越，需要從四個方面進行深刻的變革。一是建構(gòu)跨學科項目，項目是跨界課程實施的重要載體，項目不同于知識，知識往往是學科化的，而項目則蘊含著復雜的問題情境，最有利于學生跨學科視野的培育。二是差異性團隊，跨界課程需要多學科教師的共同參與和協(xié)作教學，每個教師都有自身的學科視野，如何引導教師從不同的學科視野尤其是自己不擅長的學科視野來思考，這是跨界課程實施的重大難點。三是合作性學習，在合作性學習中學生能夠相互啟發(fā)，不斷超越自身思維的局限，促進跨界思維的形成。四是多維化視野，跨界課程的顯著特點在于提供多維的學科視野，引導學生從不同的視角來探索問題解決的思路。

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[責任編輯：劉鳳華]