邵 然

群文閱讀是聚焦一個主題，結(jié)合課內(nèi)外教學(xué)資源，將多文本整合到一起，師生自由閱讀思考并交流討論，闡述自身對主題的理解和觀點(diǎn)，進(jìn)行互動評價，共同提高閱讀能力的過程。群文閱讀給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了豐富的閱讀資源環(huán)境，搭建了一個激發(fā)興趣、促進(jìn)表達(dá)、鍛煉探究能力、培養(yǎng)獨(dú)立思考與合作討論習(xí)慣的平臺。

一、高中語文群文閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師往往以個人講解為主，即使有了提問和回答等環(huán)節(jié)，學(xué)生整體還是處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，缺乏主動思考和歸納的意識。群文閱讀教學(xué)可以說很好地滿足了新課改的要求，符合當(dāng)下學(xué)情的需要，但部分高中教師對群文閱讀教學(xué)認(rèn)知不夠深入，態(tài)度上還不夠重視。群文閱讀要求重新整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，教師工作量大，對教師自身要求高，所以很少有教師愿意去嘗試。同時，迫于高中學(xué)習(xí)時間緊張的壓力，教師很難去改變現(xiàn)有的教學(xué)狀態(tài)，家長和學(xué)生也很難理解和適應(yīng)這種新的教學(xué)方式。

群文閱讀是基于議題統(tǒng)整下的多文本閱讀，其閱讀過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與，其閱讀本質(zhì)是對比閱讀，其閱讀目標(biāo)指向“達(dá)成共識”。群文閱讀對改變現(xiàn)行高中閱讀教學(xué)樣態(tài)有積極意義和參考價值，但群文閱讀作為一種閱讀教學(xué)樣態(tài)，有專有的范式要求：如何依據(jù)任務(wù)群要求設(shè)定學(xué)習(xí)專題并依據(jù)細(xì)化目標(biāo)設(shè)計(jì)議題序列，如何依據(jù)議題選擇組合文本，如何設(shè)計(jì)教學(xué)，如何評價教學(xué)效果等。教師如果不對群文閱讀有專門的研究，很難有效地開展群文閱讀教學(xué)。

如何通過對群文閱讀精髓的合理解構(gòu)，并遵循易理解、可操作原則，建構(gòu)新的閱讀教學(xué)范式，從而引領(lǐng)開展新樣態(tài)的閱讀？筆者根據(jù)學(xué)情，依據(jù)群文閱讀的特點(diǎn)對此進(jìn)行分析架構(gòu)，建構(gòu)了“整合主題—深度探究—互動評價—綜合表達(dá)”的教學(xué)策略。

二、高中語文群文閱讀的教學(xué)策略

“整合主題—深度探究—互動評價—綜合表達(dá)”的教學(xué)策略，有助于提升群文閱讀教學(xué)的有效性?！罢现黝}”著眼于讓學(xué)生在整體閱讀之后遴選有研討興趣、有探究價值的話題；“深度探究”期望學(xué)生在聚焦主題的前提下緊扣文本和作者生活進(jìn)行有理有據(jù)、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)見的探究；“互動評價”則意在提升學(xué)生主體參與的積極性，從閱讀、思考、研討到表達(dá)和傾聽等各環(huán)節(jié)，學(xué)生都能積極參與學(xué)習(xí)，進(jìn)行自我反思與評價?！熬C合表達(dá)”意在給學(xué)生口頭表達(dá)創(chuàng)設(shè)更多的機(jī)會，重視口頭表達(dá)和書面表達(dá)，提升表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)性和縝密度。

1.整合主題，豐富學(xué)習(xí)資源。

高中語文教材選文經(jīng)典，教師可以教材為抓手，指導(dǎo)學(xué)生尋找同種類型的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)文章的共同之處，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，鼓勵學(xué)生結(jié)合課內(nèi)外閱讀，遴選有價值的主題。

例如，在蘇教版必修四“詞別是一家”教學(xué)中，在閱讀鑒賞李清照的《聲聲慢》、李煜的《虞美人》和柳永的《雨霖鈴》時，結(jié)合學(xué)生自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，整合學(xué)生遴選的有價值的主題，筆者跟學(xué)生一起確立了“愁的藝術(shù)”的主題：古典詩詞中所寫的“愁”多種多樣，有漂泊在外、懷鄉(xiāng)思親的鄉(xiāng)愁；有黯然銷魂、難舍難分的離愁；有失去故國壯志難酬的憂愁；也有欲說還休、難以啟齒的情愁。它沉甸甸地壓在人的心頭，讓人難以割舍、難以逃避。詩人們將抽象、模糊的“愁”寫得形象、生動、可感，仿佛有了長寬，有了重量，請你進(jìn)一步拓展對“愁”的藝術(shù)的思考。

在教學(xué)過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生利用課堂和課外時間閱讀了李清照的《武陵春》和《一剪梅》、李白的《金陵酒肆留別》、李商隱的《代贈二首》、李璟的《攤破浣溪沙》、李煜的《相見歡》、秦觀的《千秋歲》、賀鑄《青玉案》等詩歌，學(xué)生圍繞主題對詩詞主旨和“愁”的審美價值有了深層次理解。群文閱讀構(gòu)建了開放性的學(xué)習(xí)情境，豐富了學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生有了更適合自己的閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀時既關(guān)注課內(nèi)文本，也關(guān)注課外文本，尤其注意閱讀主題的整合和提煉。

2.深度探究，改變學(xué)習(xí)思維。

新課程在教學(xué)方式上的改革之一就是開展合作探究學(xué)習(xí)，而群文閱讀教學(xué)正可體現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變。深度探究是側(cè)重于高階思維能力的學(xué)習(xí)，是讓學(xué)生充分地參與教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)。

仍以上文所提到的“詞別是一家”群文閱讀教學(xué)為例，筆者和學(xué)生確立了“愁的藝術(shù)”的主題之后，學(xué)生通過閱讀，不同學(xué)習(xí)小組進(jìn)一步展開深度學(xué)習(xí)，分別從“愁之重”“愁之長”“愁之形”“愁之廣”“愁之動”等緯度進(jìn)行探究。比如“愁之重”，學(xué)生認(rèn)為李清照用夸張的比喻來形容“愁”，將精神化為物質(zhì)，將抽象的感情化為具體的形象，使抽象的“愁”變成了有重量的東西，愁出了重量，愁出了分量，愁得沉重壓抑，愁得難以回避——“才下眉頭，卻上心頭”，極為感人，饒有新意。李清照將“愁”搬上了船，到了董解元《西廂記諸宮調(diào)》：“休問離愁輕重，向個馬兒上馱也馱不動”，則把“愁”從船上卸下，放在馬背上；而王實(shí)甫《西廂記》說：“遍人間煩惱填胸臆，量這些大小車兒如何載得起”，更把“愁”從馬背上卸下來，裝在了車子上。在“愁之形”的探究中，學(xué)生認(rèn)為愁不僅有重量、有長度，而且有形狀、有情態(tài)。張繼詩“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”這個“愁”寂寞、孤獨(dú)、感傷，像漁火一樣朦朦朧朧；李白“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”道出了愁的特點(diǎn)、愁的情狀。唐代李商隱在《代贈二首》（其一）：“芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁?！边@里的“芭蕉”是蕉心未展的“芭蕉”，這里的“丁香”不是花瓣盛開的丁香，而是成結(jié)不開的花蕾，這就是愁的形態(tài)。學(xué)生這樣的探究學(xué)習(xí)是深度的學(xué)習(xí)，是充滿思維火花的學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)。

3.互動評價，創(chuàng)造多維視角。

群文閱讀教學(xué)最好能讓學(xué)生進(jìn)行閱讀交流，讓學(xué)生自主閱讀后交流觀點(diǎn)，教學(xué)中教師可以運(yùn)用小組合作交流、答辯等方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

筆者于2019年9月在江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室“教學(xué)新時空·名師課堂”直播了一節(jié)“史鐵生作品群文閱讀”研究課。課前給了學(xué)生一周時間，讓他們以《我與地壇》及《命若琴弦》為主要閱讀篇章研讀史鐵生的文章，教學(xué)中設(shè)置了“在學(xué)校讀書節(jié)中，為作家史鐵生設(shè)置展板，請你根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)，為展板確定一個主題，要求能反映史鐵生的精神世界并闡明理由”的情境任務(wù)。課堂上，學(xué)生能深入地挖掘文本，更能多角度、多側(cè)面地挖掘作品主題的爭論點(diǎn)，解讀人物豐富復(fù)雜的精神世界，由感性的心靈觸動向理性的文學(xué)鑒賞邁進(jìn)。如某一小組闡釋“具有零度寫作的美”的主題詞時，認(rèn)為史鐵生在創(chuàng)作中帶有“零度寫作”的理性，每一次對“零度”的回望就是對命運(yùn)的思考。生命本來是虛無的，但在生命的追尋過程中又是有意義的，史鐵生從“零”到“有”的追求過程又是充滿感性的。于是有學(xué)生提出了“是什么力量讓史鐵生從零到有再回歸本真”的問題，該小組圍繞此問題進(jìn)行了答辯，有學(xué)生從《我與地壇》里作者對大自然的喜愛中得出“是地壇、寫作”給予了他力量，有學(xué)生從《合歡樹》中深沉的母愛闡釋“母愛和人性的溫暖”給予了他力量，還有學(xué)生引用《命若琴弦》中開頭結(jié)尾完全一致的藝術(shù)手法證明“對生死的徹悟”給予他力量……學(xué)生此時的思考已經(jīng)超越了規(guī)定的文本，對史鐵生的認(rèn)識也不再是現(xiàn)成的規(guī)定性答案而是創(chuàng)造性的自我發(fā)現(xiàn)，思維不再是單一的而是多維的。這樣的交流與分享，讓學(xué)生在交流中尋找知音，在討論中完善自我，在質(zhì)疑中學(xué)會思辨。

4.綜合表達(dá)，提升思維品質(zhì)。

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的課堂中，教師教授一篇課文往往是“滿堂灌”或“一言堂”，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，缺乏主動思考。群文閱讀可以幫助學(xué)生掌握泛讀、思辨、總結(jié)歸納的方法，從口頭表達(dá)到書面表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的“大語文”能力。

筆者在“史鐵生作品群文閱讀”研究課上，除了鼓勵學(xué)生小組交流、個人展示與互動評價之外，還專門設(shè)計(jì)了“寫”的表達(dá)方式，讓學(xué)生寫出自己的閱讀感悟，比如寫下你對主題認(rèn)識的個人“金句”。這個“金句”是對文本主題的閱讀領(lǐng)悟，又是閱讀提煉書面表達(dá)的結(jié)晶，需要做到思想內(nèi)容準(zhǔn)確、語言簡潔精美等。這是一個極具開放性又具有約束性的問題，筆者摘錄部分學(xué)生撰寫的“金句”如下：

①逆境再長，也長不過你我的人生。

②只要你信仰戰(zhàn)勝苦難的能力，你就不會成為苦難的奴隸。

這個環(huán)節(jié)調(diào)動了學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生的個性化體驗(yàn)，加深了對作品的感悟和理解，有效地提高了學(xué)生的語言素養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。