楊竹蘭，盧清，史麗君，楊茂維

(1.西華師范大學，四川 南充 317000；2.瀘州市皇華鎮(zhèn)中心小學，四川 瀘州 646524)

著名教育家馬卡連柯指出,游戲是培養(yǎng)未來的活動家的基本方式。角色游戲作為幼兒學習的基本方式，是兒童認識自身所處的環(huán)境、了解社會規(guī)則和人際關(guān)系的重要途徑。角色游戲材料是指幼兒在角色游戲中所依靠和憑借的物質(zhì)材料，是開展角色游戲的物質(zhì)基礎(chǔ)，對于幼兒的想象力和創(chuàng)造力、社會性發(fā)展都具有不可替代的價值。它包括在商場購買的玩具、使用過的廢舊材料、自己動手制作的各類玩具以及自然材料[1]15。角色游戲材料不僅在游戲中具有暗示角色責任的作用，還推動著角色游戲的發(fā)展。有效的游戲材料投放不僅引導著幼兒角色游戲的開展，也是展現(xiàn)教師指導和觀察游戲的方式之一。但目前角色游戲材料的投放存在很多問題，為調(diào)動幼兒參與游戲的積極性和主動性，更好促進幼兒的身心發(fā)展，有必要對其進行研究。

一、角色游戲中材料的價值探析

皮亞杰認知發(fā)展理論指出，以具體形象思維為主的幼兒的學習是通過游戲并且依賴于具體的游戲材料進行的。游戲材料作為角色游戲不可缺少的工具，除了具有支撐游戲開展的作用之外，還能促進幼兒身心不斷發(fā)展。

(一)游戲材料能激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力

想象力是人能在過去認識的基礎(chǔ)上，通過大腦加工已有的信息，建立新形象或新物品畫面的一種高級思維能力。想象力是創(chuàng)造力發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，同時也是創(chuàng)造性思維發(fā)展的源泉[2]。在角色游戲中，幼兒借助材料完成角色游戲，但是游戲材料都不是幼兒所需要的真實材料，所以幼兒需要通過想象，把現(xiàn)有的材料假想為自己需要的游戲材料,這是以物代物[3]281。游戲材料作為幼兒游戲中的替代物，幼兒假想成的游戲所需要的物品是被替代物。通過幼兒的假想(把原有的游戲材料假想為游戲需要的材料)創(chuàng)造性地解決游戲中遇到的問題。如在醫(yī)院角色游戲中，用毛線替代輸液管、用雪花片代替藥物等方式解決游戲中材料缺乏的問題。教師在游戲中引導幼兒運用已有的知識信息，結(jié)合幼兒自身想象力和創(chuàng)造力應對幼兒在游戲中遇見的挑戰(zhàn)。例如，醫(yī)院角色游戲中，護士缺乏注射器，而病人需要打針。這時候教師應引導幼兒描述注射器的特征，再想象教室內(nèi)的現(xiàn)有材料中，什么材料可以代替注射器。由此運用想象力，通過以物代物的方法解決游戲中材料缺乏的問題，使游戲繼續(xù)深入開展。創(chuàng)造力是一種智力品質(zhì)，是根據(jù)明確清晰的目標任務，將已有的知識體系及信息整理匯總，產(chǎn)出獨特新穎的、有價值的、通過創(chuàng)造行為表現(xiàn)出來的能力[2]。幼兒借助角色游戲材料創(chuàng)造出新的游戲環(huán)節(jié)、新的游戲角色，使游戲得以深入開展。在角色游戲中，幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展與想象力相互依賴、相互促進，其中角色游戲材料是幼兒創(chuàng)造力與想象力發(fā)展不可缺少的支撐。例如，娃娃家游戲中，已經(jīng)具有爸爸、媽媽、寶寶角色的情況下，還有幼兒想要加入娃娃角色游戲。幼兒在娃娃家中尋找到早操使用的木棒，將木棒想象為拐杖，創(chuàng)造出“爺爺”這個新角色，使幼兒成功加入娃娃家游戲之中。

(二)游戲材料促進幼兒社會性發(fā)展

幼兒社會性發(fā)展包括社會認知(包括人的行為、表情、性格等)、社會適應(涵蓋社會道德規(guī)范、行為準則等)和人格發(fā)展三個方面[4]4。在角色游戲中，來源于現(xiàn)實生活中的游戲主題以及游戲材料有鞏固幼兒對社會認知的作用，幼兒通過依托材料扮演的角色再現(xiàn)和回歸社會生活加深自身的社會認知。幼兒通過親身經(jīng)歷、親手操作的方法處理生活事件中的社會問題，逐漸理解角色的社會規(guī)則和社會期望，并努力按照社會認可的方式行動，學習并使用社會交往規(guī)則。在游戲中，由于部分游戲材料的數(shù)量有限，幼兒需要與同伴協(xié)商，合作使用游戲材料，分享和合作使用游戲材料不僅能增強幼兒的合作技能，還能加速幼兒適應社會能力的發(fā)展。蒙臺梭利指出：實際可操作的、真實的活動材料具有矯正功能，幼兒可以通過操作活動材料進行自我教育和糾錯[5]。幼兒通過材料進行游戲的扮演，明確自己角色的責任和義務，根據(jù)扮演的角色調(diào)節(jié)自己的行為，從他人的角度來看待問題，與此同時幼兒能夠識別他人情緒，能夠理解他人，并且善于與他人合作，以推動游戲的深入開展，擺脫自我中心意識。幼兒可以在游戲中積累相應社會事件的經(jīng)驗，在實踐中促進自身的社會性發(fā)展。

(三)游戲材料激發(fā)幼兒的游戲欲望及學習興趣

布魯納指出學習最好的刺激是對學習材料的興趣。興趣和好奇往往是推動幼兒游戲的直接原因，探究往往是幼兒游戲活動的開端。幼兒的思維活動離不開具體的動手操作和符合現(xiàn)實情景的環(huán)境，因而幼兒的游戲往往依賴于具體的游戲材料以及創(chuàng)設(shè)符合游戲情景的實踐中進行。角色游戲的材料充分結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗以及相應的年齡特點，能抓住幼兒探索的欲望，對幼兒有巨大的吸引力，方便幼兒動手操作，有利于發(fā)揮想象。角色游戲材料除了能激發(fā)幼兒的游戲欲望之外，還能激發(fā)幼兒學習的興趣，調(diào)動幼兒探索的主動性和動手整理操作的積極性，進而引發(fā)幼兒探索游戲材料用途的行為。幼兒在對游戲材料的使用探索完成之后，對游戲材的使用會給幼兒帶來成功的喜悅，增強自我效能感。隨著自我效能感的增強，幼兒的自信心、自我認同感也會逐漸增強，探索的欲望也隨之被推向更高點，學習的興趣也會越發(fā)濃烈。

二、幼兒園角色游戲材料投放的現(xiàn)實樣態(tài)

有研究者指出，幼兒通過對材料的探索了解和認識他們所處的世界[6]。適當?shù)牟牧贤斗攀褂變涸谔剿髡J識世界的過程中情緒情感得到較好的宣泄，同時增加同伴間的互動，促進幼兒社會性發(fā)展。當前幼兒園游戲材料的投放存在一些問題，使角色游戲的價值得不到完全的體現(xiàn)，制約了幼兒游戲的發(fā)揮，違背角色游戲作用的初心，阻礙幼兒的身心發(fā)展。

(一)材料投放固化封閉

實然狀態(tài)下幼兒園的角色游戲區(qū)域都有明確的主題或類別劃分，如超市區(qū)域、娃娃家區(qū)域、醫(yī)院區(qū)域等，并且游戲區(qū)域內(nèi)的游戲材料投放固化。明確的區(qū)域劃分能幫助幼兒在游戲之初明白自身的角色以及責任，使幼兒認知得以發(fā)展的同時也積累更多的游戲經(jīng)驗。但長期封閉的區(qū)域劃分方式和固化游戲材料使用行為習慣容易導致幼兒對游戲失去興趣，缺乏探索的意愿，限制幼兒游戲的沖動。封閉區(qū)域內(nèi)游戲材料被投放者賦予了特定的學習任務，幼兒通常只能使用游戲材料特定的功能，而不能按照自己的意愿操作游戲材料，也就無法體驗游戲材料所帶來的快樂，便與游戲的初衷相違背[7]7-8。材料投放的固化封閉同時反映出教師對已有的角色游戲已經(jīng)形成慣性思維，教師作為角色游戲材料的提供者，對于游戲主題、游戲情節(jié)的發(fā)展已經(jīng)產(chǎn)生慣性思維，因而在游戲材料投放時，就依靠慣性思維投放。如“點心店”角色游戲中投放的面包、收銀機、柜臺。除此之外，教師在游戲材料投放時會忽略掉其他游戲材料的使用，如包裝袋、廚師帽等。

(二)缺乏游戲材料的使用記錄

游戲材料的使用頻率能充分反映幼兒的審美以及興趣需要，游戲材料的使用是游戲順利開展的關(guān)鍵因素。缺乏材料使用記錄的原因有以下兩點：其一，在幼兒開展角色游戲過程中，教師從角色的選定、游戲的推進到游戲結(jié)束這整個角色游戲進程的高度控制以至于對幼兒使用游戲材料缺乏相關(guān)的記錄。部分教師甚至把開展角色游戲開展當作完成教學任務，對游戲的情節(jié)、游戲的時間嚴格控制，因而忽視幼兒對游戲材料的自主探索與使用。其二，部分教師專業(yè)能力不足、專業(yè)知識欠缺以及教師對幼兒開展的角色游戲缺乏關(guān)注和進行有效的指導，放任幼兒自主發(fā)揮。缺乏對游戲材料的使用記錄使教師不能精確掌握幼兒游戲的發(fā)展水平，也不能清晰地了解幼兒的興趣需要。在角色游戲開展時，教師以“主宰者”的身份置于游戲之外，并將自身的游戲想法強加給幼兒，對幼兒的游戲方式套上成人枷鎖，對于游戲材料的使用方法加以明確的規(guī)定。缺乏材料的使用記錄也是導致材料投放亙古不變的主要原因之一，教師在更換材料時沒有相應的現(xiàn)實依據(jù)，僅憑自身經(jīng)驗更換，而忽視幼兒才是游戲的主人。材料的恒定性導致幼兒游戲興趣低下，使幼兒的動手操作能力停滯在簡單地擺弄玩具上，讓幼兒以完成任務的心態(tài)參與游戲。長期如此，材料的恒定性使角色的行為語言固定，由此禁錮幼兒的思維，不利于幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

(三)材料種類和數(shù)量較少，新舊材料搭配不合理

幼兒通過操作材料親身感知、體驗來積累知識經(jīng)驗和游戲經(jīng)驗，由此在游戲過程中產(chǎn)生更多具有創(chuàng)造性的情節(jié)。豐富多樣的游戲材料能促進幼兒的想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展，適度的多樣化游戲材料使幼兒對角色游戲保持較高的興趣和濃厚的游戲欲望。從不少幼兒園看，投放材料數(shù)量和種類普遍較少，幼兒獲得的具體形象就較少，在以物代物的過程中，有限的材料形象也難以支撐幼兒想象力的發(fā)展。我國學者丁海東研究得出，游戲材料數(shù)量和種類的變化也會引起幼兒扮演角色產(chǎn)生相應的變化[8]。如娃娃家中只有一個娃娃時，幼兒扮演角色是父母。當娃娃數(shù)量增加到五六個時，幼兒的角色就會換成教師，開展上課的角色游戲。同時從多數(shù)幼兒園看，新舊材料搭配也失衡，教師在二次投放材料的過程中對新舊材料把握不當主要表現(xiàn)為以下兩方面：一是新材料投放過少，幼兒對新鮮的事物及材料都有著極大的探索欲望，較少的新材料投入與幼兒人數(shù)不匹配而引發(fā)幼兒爭搶的沖突事件，阻礙游戲順利開展；二是新材料投放過多，沒有一個新舊材料過渡的投放過程，幼兒操作困難而導致幼兒自信心降低，自信心被持續(xù)打擊會引發(fā)幼兒的畏難情緒，幼兒拒絕開展游戲，甚至抵制對游戲材料的操作體驗，從而制約幼兒身心發(fā)展。

(四)材料更新周期慢，投放層次不明顯

玩具和游戲材料是幼兒游戲活動的物質(zhì)媒介，幼兒借助游戲材料開展、進行和繼續(xù)推入游戲活動，同時也是幼兒學習和游戲的工具。小班、中班、大班幼兒的認知發(fā)展不斷提升，思維水平提升較為明顯，對于材料的操作水平也不斷提高。但當前幼兒園角色游戲材料材料投放“簡單”“粗暴”，現(xiàn)有的材料無法與幼兒的認知水平相對應，因而桎梏著幼兒的想象力與創(chuàng)造力發(fā)展。一是幼兒園角色游戲材料替換周期過長，游戲材料一學期更新一次，忽視材料操作過程中幼兒游戲的水平不斷發(fā)展，游戲材料無法滿足幼兒需要，從而導致幼兒無所事事，成為游戲的旁觀者而非游戲的主人[9]。二是游戲材料投放層次性失衡，低結(jié)構(gòu)層次游戲材料過少而高結(jié)構(gòu)層次材料過多。隨著年齡的增長，幼兒的生活經(jīng)驗以及游戲經(jīng)驗也不斷豐富，同時他們角色游戲的水平也在不斷提高，對于游戲材料的要求也愈發(fā)高漲。高結(jié)構(gòu)游戲材料不再得到幼兒的青睞，而低結(jié)構(gòu)游戲材料的缺乏使幼兒想象力、創(chuàng)造力思維發(fā)展停滯不前。

三、幼兒園角色游戲材料投放限制因素及其對幼兒影響

幼兒園游戲材料的投放受多方面因素的限制，主要有材料數(shù)量及其來源恒定、教師的自身游戲觀以及游戲場地與時間的不足等方面。

(一)材料數(shù)量、來源恒定，桎梏幼兒身心發(fā)展

幼兒園的財政出資購買是游戲材料來源的主要途徑。部分幼兒園資金不足，配備基本的教育教學設(shè)施之余無法再負擔角色游戲材料費用，因而致使角色游戲材料數(shù)量以及種類較少。角色游戲材料數(shù)量恒定，缺乏豐富的角色游戲材料，幼兒容易脫離角色而游離于游戲之外，使角色游戲失去本身的意義。恒定的角色游戲材料也會限制幼兒的認知發(fā)展，恒定的材料以及恒定的使用方法禁錮了幼兒想象力發(fā)展，并且容易使幼兒形成定勢思維，使幼兒難以產(chǎn)生具有自身特色的想法，扼殺幼兒想象力。幼兒的學習是在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行的直觀感知或親身經(jīng)歷，如果缺乏角色游戲材料的直接感知和親身操作，幼兒的認知發(fā)展就會受到限制。

(二)教師決策為主，忽視幼兒主體性

游戲材料的投放跟游戲的主題密切相關(guān)，針對不同的角色游戲主題投入的基本游戲材料是不同的。教師對于角色游戲主題存在的慣性思維以及對角色游戲材料的使用存在刻板印象，往往會扼殺幼兒探索角色游戲材料的創(chuàng)造性使用方法。如美發(fā)店角色游戲中的吹風機、洗發(fā)水等。實際狀況下，幼兒角色游戲的主題、角色并非自身決定，而是根據(jù)教師提供的游戲材料而定。由于幼兒自主決定開展游戲過程較為緩慢，而教師要在規(guī)定的時間內(nèi)結(jié)束游戲，所以幼兒角色游戲主題基本都是教師預設(shè)而非幼兒自主生成[10]。此外，教師的專業(yè)知識欠缺、專業(yè)能力水平低下使之不能正視幼兒角色游戲的價值，也影響對角色游戲材料投放的決策。專業(yè)水平差使教師在投放游戲材料時主觀意識較強，同時教師帶著完成教學任務的心態(tài)開展幼兒角色游戲，導致教師更注重游戲的外在表現(xiàn)，如時間、情節(jié)等，易忽視幼兒的自主性及其在幼兒游戲中的主體性。幼兒的主體性是指在教師正確的觀念下，給予幼兒足夠的時間和空間，運用合適的方式和幼兒溝通[11]。教師自主決定角色游戲主題的這種做法忽視了幼兒的主體性，在剝奪幼兒作為游戲主人的權(quán)利的同時也削弱了游戲的價值。幼兒無法在游戲中按照自己的意愿選擇就會對游戲產(chǎn)生抵觸，無法滿足本身合理的動手操作材料就會對材料失去玩耍的興趣，也就無法體驗動手操作帶來的愉快感。

(三)時間較短以及場地過小，影響幼兒游戲體驗

幼兒角色游戲主題的確定、角色的選擇、材料的使用以及環(huán)境的布置都需要足夠的時間支撐。研究表明短時間內(nèi)，幼兒游戲行為單一散漫，目的不明并且參與度較低[9]。游戲時間短，幼兒作為游戲主人的主體地位無法凸顯，且會削弱游戲本身的價值。時間過短造成幼兒整個游戲匆忙，走個游戲的過場，幼兒游戲自主權(quán)無法凸顯，幼兒游戲體驗較差，無法達成開展游戲活動的目的。游戲場地是指幼兒游戲的空間。研究指出，角色游戲適合相對較大的場地，擁擠的場地易使幼兒之間產(chǎn)生矛盾，發(fā)生攻擊性行為，不利于角色游戲的開展[12]。幼兒園常發(fā)生這種情況，娃娃家區(qū)域中擺放一張床、一個娃娃之后就只能容納兩名幼兒同時進入。角色區(qū)域過小，造成材料投入無處放的尷尬情境。同時，材料有限的投入使得角色游戲支撐不足，無法深入進行。幼兒開展游戲的有效空間受到限制，在擁擠的游戲空間內(nèi)幼兒無法專注地投身游戲中，更多的是如何保證自己在游戲中擁有一個舒適的活動空間。狹小的游戲空間讓幼兒在游戲過程中容易發(fā)生身體碰撞，增加幼兒攻擊性行為發(fā)生的概率，因而幼兒的游戲體驗感較差。

四、幼兒園角色游戲材料投放的突破

幼兒對游戲材料的探究行為源自于認知的需要，角色游戲材料是幼兒初步感知角色，并且能夠深入開展游戲的重要工具。因此，教師在投放材料的時候要創(chuàng)造開放性的材料投放區(qū)，關(guān)注材料種類的豐富性以及各年級投放的層次性。

(一)打破固定的游戲材料投放區(qū)，打造環(huán)境的開放性

環(huán)境的開放性包括物質(zhì)材料的開放性和心理環(huán)境的開放性。其一，物質(zhì)材料的開放性。有研究者認為，游戲材料具有定向作用，不應分類太細，應粗略的分類以便幼兒獲得多的游戲體驗[13]15-20。開放的材料環(huán)境是指在幼兒園中沒有具體的角色區(qū)域劃分，在這個環(huán)境下，幼兒自主確定主題，自己決定材料的使用來開展游戲[13]15-20。游戲材料應集中在一起投放，教師不對游戲的主題以及材料進行預設(shè)，幼兒在具有開放性的游戲材料環(huán)境下，按照自己的意愿選擇角色游戲所需要的材料，幼兒擁有對游戲材料的支配權(quán)以此充分凸顯幼兒在游戲中的主體地位，與此同時幼兒的游戲意愿得到充分的尊重。開放的材料投放區(qū)能夠使幼兒生成更多的游戲主題，每一種材料沒有固定的用法，同一種游戲材料可用于多種主題的角色游戲當中，幼兒根據(jù)自己的需要發(fā)現(xiàn)游戲材料的多樣玩法。

其二，心理環(huán)境的開放性。幼兒在游戲過程中，教師給予幼兒的物質(zhì)材料支持以及精神的支持，同時教師可以作為游戲的參與者來同幼兒游戲，為幼兒游戲營造無負擔的心理環(huán)境，協(xié)助幼兒解決游戲中的問題。游戲過程中，過于嚴肅的心理環(huán)境會給幼兒帶來壓迫感和不安全感，這樣可能激起幼兒的反抗心理。肅穆的游戲環(huán)境使幼兒在游戲過程中畏手畏腳，不敢隨心所欲地操作游戲材料，同時會引起幼兒哭鬧不安的情緒，對幼兒使用游戲材料的行為進行束縛也就違背游戲開展的初衷。故在開展角色游戲過程中，創(chuàng)造舒適和諧的心理環(huán)境是必要的，同時游戲過程中幼兒與教師處于平等的地位。教師在幼兒自主選擇游戲材料時，應用眼神給予充分的肯定，行動上積極地表達支持。教師要尊重幼兒的意愿，當幼兒有合理的游戲需求時，教師要及時地回應并在幼兒使用材料的過程中鼓勵幼兒探索材料的不同用法。

(二)添加游戲材料使用記錄，探索材料使用的創(chuàng)造性

教師作為幼兒角色游戲的觀察者，首先應記錄幼兒對角色游戲材料的使用情況。通過材料的使用記錄不僅能夠充分了解幼兒的興趣與愛好，還能區(qū)別高頻材料與低頻材料。教師可以與幼兒一起討論低頻角色游戲材料的其他使用方法，或者讓幼兒將低頻游戲材料與游戲主題做“連連看”的游戲，激發(fā)幼兒使用游戲材料的欲望，同時能提高材料投放的針對性以及有效性。作為角色游戲材料的主要投放者，教師對角色游戲材料的認識和習慣用法也必然影響著幼兒對角色游戲材料的使用。在與幼兒共同探索材料的創(chuàng)造性使用方法時，教師除了以幼兒的視角參與之外還應注意以下幾點：其一，教師應打破對角色游戲材料使用的刻板印象，并將一種游戲材料的多種使用方法運用到極致；其二，教師應豐富自身的專業(yè)知識，通過自主學習等方式提升自己的專業(yè)水平，為充分探索游戲材料的創(chuàng)造性使用方法打下堅實的基礎(chǔ)；其三，教師可以通過多變的游戲材料來培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維，舉例貼近幼兒生活的材料來激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，通過多看、無實物描述的方法來提高幼兒想象力水平，多種方式使幼兒的角色游戲不再僅僅停留在完成任務的淺表現(xiàn)象中。發(fā)散思維不僅具有更廣闊的思維視野，還能多角度多方式地看待游戲中出現(xiàn)的游戲材料。教師可以結(jié)合角色游戲中使用的低頻游戲材料培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維。如沙包這個角色游戲材料，它可以在超市角色游戲中充當售賣的物品，在點心店角色游戲中作為面包，在打獵角色游戲中充當子彈。教師通過具體“一物多用”的方式培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維。教師應鼓勵幼兒在游戲中探索游戲材料的多種用法，在原有的主題角色游戲中加入其他主題的游戲材料，創(chuàng)造角色游戲主題疊加的游戲新玩法。例如，在娃娃家投放書籍，以營造家庭閱讀區(qū)角。

(三)多方式適量增加材料種類和數(shù)量，彰顯游戲材料豐富性

游戲材料的多樣化可以促使幼兒解決問題思維發(fā)散行為的產(chǎn)生?？茖W豐富的游戲材料和玩具是幼兒游戲得以進行和不斷創(chuàng)新游戲由量到質(zhì)發(fā)展的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。由于幼兒的直觀形象思維決定了幼兒是在操作材料的過程中學習，游戲材料既能增加游戲情節(jié)讓幼兒在游戲的量上有所突破，還能豐富游戲內(nèi)容使幼兒在游戲的質(zhì)上進行飛躍。幼兒園游戲材料的收集方式有許多，如幼兒園出資購買、教師與幼兒共同制作、班級之間材料的互換使用等。

首先，自身財力雄厚的幼兒園出資購買各種類的成品游戲材料。對于財政資金相對充裕的幼兒園，可以購買一應俱全的材料。通過購買的方式增加各種材料，為角色游戲順利開展供給夯實的基礎(chǔ)，為幼兒的身心發(fā)展提供條件，為游戲的形式內(nèi)容的拓寬提供基本保障。購買材料應兼顧安全、美觀以及實用。教師在游戲當中，除了作為指導者幫助幼兒開展游戲之外，還應作為觀察記錄者。記錄游戲材料的使用情況，將使用頻次較低的材料清退出來，根據(jù)幼兒的喜好以及需要購買和投放材料。

其次，讓幼兒參與材料的制作。自制材料需要幼兒有相應的生活經(jīng)驗及物品形象，并且想象力發(fā)展到一定的水平。因此，自制材料更適合中班和大班的幼兒。教師可以運用手工活動的形式制作游戲材料，給幼兒提供相應的制作工具，對制作的游戲材料大小、形狀不做具體限制，鼓勵幼兒發(fā)揮想象力，制作屬于自己獨特想法的游戲材料。將幼兒制作的材料陳列在教室內(nèi)，進行角色游戲時，教師引導幼兒使用自己制作的材料。自制游戲材料不僅可以豐富幼兒的想象力，還能讓幼兒擁有成功的喜悅，同時能激發(fā)幼兒游戲的欲望。幼兒作為游戲的主體，自制游戲材料讓幼兒具有首發(fā)玩兒法的解釋權(quán)，同時可以邀請同伴按照幼兒的意愿操作游戲材料，使他們對材料的運用“更上一層樓”。參與材料制作的同時讓幼兒的動手能力增強，幫助幼兒建立自信心，使幼兒游戲的主體性得到彰顯，讓幼兒獲得更佳的游戲體驗。

最后，班級之間的材料互換使用。隨著幼兒游戲經(jīng)驗的不斷豐富，班級中固定的游戲材料對幼兒的吸引力逐漸下降，幼兒進入對現(xiàn)有不變的材料的玩耍疲倦期。教師可嘗試通過班級之間的材料互換使用，借用幼兒園其他班級中的游戲材料以增加材料的豐富性。與此同時，教師可以將借游戲材料這個事情交給幼兒，讓幼兒自己去交流，鍛煉幼兒協(xié)商解決問題的能力。此外，教師可以打破班級的限制，聯(lián)合其他班級開展角色游戲。將各班游戲材料和人力都發(fā)揮到極致，利用活動之余的時間擴大幼兒人際交往的范圍，同時教師為幼兒營造游戲情景。在豐富游戲材料的前提下，尊重幼兒的交往游戲意愿，培養(yǎng)幼兒在游戲中解決問題的能力，聯(lián)合其他班級的教師培養(yǎng)幼兒的協(xié)作能力，同時教給幼兒愛護好擁有的游戲材料。

(四)教師依據(jù)幼兒年齡投放材料，關(guān)注材料投放層次性

陳鶴琴認為：兒童游戲是衡量兒童成長的標準之一，而兒童使用游戲材料是兒童游戲的重要關(guān)注點[14]36。首先是縱向的材料投放層次性。幼兒材料假想能力的發(fā)展需要經(jīng)歷材料假想的模仿性、材料假想的形象性、材料假想的相似性以及材料假象的抽象性四個階段[1]16。小班的幼兒以具體形象思維為主，這個時期的幼兒注意力時間較短且容易分散，他們的材料假想能力處于最初也是最基本的階段，也就是對材料假象的模仿型階段。在游戲中，較多為平行游戲，他們喜好模仿并且隨意性較大，容易受同伴的影響。幼兒對角色的意識不強，對游戲材料更多的是進行重復操作，他們喜歡刺激性較強的游戲材料，并且對材料的真實性要求較高。因此，在針對小班幼兒的材料投放時，以色彩鮮艷材料的實物或是模型為主，數(shù)量要適當多于幼兒的人數(shù)，避免因為材料不足而引發(fā)幼兒的搶奪行為，材料種類不宜過多，過多的材料會引起幼兒的無關(guān)游戲行為。

中班幼兒的具體形象思維和注意在小班的基礎(chǔ)上都有了進一步發(fā)展，游戲水平也相應提高，這個時期的幼兒處于聯(lián)合游戲階段，喜歡集體游戲，對于材料的假想能力也發(fā)展到了材料的相似性階段。他們的角色意識明確，能夠為自己選擇感興趣的角色，因而對材料的使用也更加熟練。中班幼兒對材料的逼真性要求也降低，并開始能夠運用替代性材料，替代性材料與真實的材料具有一定的相似性，如木棍代替筷子、積木代替面包。因而，中班游戲材料的投放應在原有逼真材料的基礎(chǔ)上，增加半成品以及一些廢舊物品材料，滿足幼兒想象和創(chuàng)造的需要。

大班幼兒的抽象思維開始萌芽，觀察力和記憶水平也有所提高，好奇心達到學前期的高峰。這一時期的幼兒對于材料不再滿足于表象，他們的材料假想能力已經(jīng)發(fā)展到了材料假想的抽象性階段。這個年齡段的幼兒角色游戲水平處于合作游戲階段，也不再局限于材料外形上的相似。他們更喜歡結(jié)構(gòu)性弱、不逼真的、意義相對不確定的游戲材料，因為這種游戲材料為他們想象性的改造現(xiàn)實留下來很大的空間。他們甚至會自制游戲材料，將自制的游戲材料盡自己所能的發(fā)揮到極致來開展趣味的角色游戲。因此，教師在投放游戲材料時應更多傾向于低結(jié)構(gòu)材料，并提供豐富的廢舊材料為幼兒自制游戲材料提供基礎(chǔ)，如雪花片、紙板、紙箱、塑料瓶等。

其次是橫向材料投放的層次性。人的身心發(fā)展具有個體差異性。個體差異性是指在同一年齡階段的幼兒在動作水平、興趣愛好、語言表達等心理和生理方面發(fā)展存在差異。個體差異性要求教師對幼兒具有詳細的了解，同時教師要根據(jù)幼兒具體的發(fā)展情況投放游戲材料，使投放的游戲材料既要符合大部分幼兒的要求，也要照顧個別幼兒的需求，促進每一位幼兒的發(fā)展。對于思維發(fā)展水平稍慢、動手操作能力稍微弱一點的孩子，提供相似度較高的游戲材料以契合幼兒的發(fā)展水平。對于思維發(fā)展水平較高、動手操作能力較強的孩子提供低結(jié)構(gòu)材料，引導幼兒自己制作需要的游戲材料。