王萍，翟福玲

(1.河南大學，河南 開封 475004；2.華中科技大學，湖北 武漢 430074)

自2001年翻譯介紹范梅南的作品至今，教育現(xiàn)象學在我國的研究發(fā)展已經(jīng)有近二十年的時間。在此期間，關于教育現(xiàn)象學的研究層出不窮，這些研究既有對范梅南等人作品的譯介，如《范梅南現(xiàn)象學教育學思想探析》[1]；又有結合現(xiàn)象學哲學進行的教育現(xiàn)象學研究，如《認識何以可能—現(xiàn)象學教育學研究的思索》[2]；既有理論研究，如《教育現(xiàn)象學——一門成人與兒童如何相處的學問》[3]；又有實踐探索，如《表揚與批評的意義——教育現(xiàn)象學的視角》[4]。教育現(xiàn)象學是一門自下而上生成的學問[5]8，已有研究就如同教育現(xiàn)象學工地上的一磚一瓦，已然出現(xiàn)且豐富多彩，它們對教育現(xiàn)象學理論體系的建構無不發(fā)揮著重要的作用。但理論體系的建構必須要有邏輯起點，邏輯起點是理論體系敘述的“起點”，“是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，直接影響到基本問題的回答”[6]。教育現(xiàn)象學的邏輯起點是什么？這樣的邏輯起點是否有其現(xiàn)實關照？是否存在實踐限度？對這些問題的探索和回答，有利于把握教育現(xiàn)象學的本質。

一、“替代父母”：教育現(xiàn)象學的邏輯起點

黑格爾在其《邏輯學》一書中為邏輯起點提出三條質的規(guī)定性：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合，即邏輯起點應與歷史起點相同[7]。根據(jù)這樣的規(guī)定，本研究認為，“替代父母”是教育現(xiàn)象學的邏輯起點。

(一)“替代父母”讓教育回歸成人與孩子的相處

蘭格維爾德(Langeveld M J)以《教育學的科學本性》奠定了其教育現(xiàn)象學創(chuàng)始人的地位，并通過其他一系列作品闡明了教育現(xiàn)象學思想。他認為“家庭、廚房、街道”才是實踐的“真對象”，只有從“真對象”的實踐中才可以探索出知識的奧秘、聯(lián)系和最本真的東西，這正是“在即時的日常體驗中尋找現(xiàn)象”?；谶@樣的基本認識，可以將教育還原至“如果你在大街上問一個人什么是教育，他會說，‘和孩子打交道，對嗎？’”[8]8，這是教育現(xiàn)象學研究的起點。那么，“和孩子打交道”時，成人是什么樣的角色呢？蘭格維爾德指出教師是一種替代的良心，是一種精神“管理者”[9]11。蘭格維爾德認為，實際上兒童從完全無助開始，家長出于對孩子的愛，將這種無助作為一種召喚，給予兒童關愛和保護，并站在兒童的立場上，承擔起幫助兒童邁向道德獨立的責任。作為教師，同樣應該站在兒童的立場上考慮問題，幫助兒童實現(xiàn)道德上的自立，形成獨特人格。范梅南繼承并推進了教育現(xiàn)象學研究，并使其在世界范圍內(nèi)廣泛傳播。范梅南將教育現(xiàn)象學清晰地回歸至“一門成人與孩子如何相處的學問”，最簡單、最日常的表述，恰恰是最本真、最抽象的真理。“替代父母”已然讓教育回到原初，成為尋求教育學理解和獲取教育智慧的源泉。

(二)“替代父母”提供了重新建構教育關系的視角

教育關系最初是存在于孩子和父母之間，后來逐漸轉移到其他成人和孩子之間。教育是一種影響，無論是教師、父母、祖父母或其他成人，在與孩子相處的過程中，只要發(fā)生了相互影響，就有教育的存在。基于這樣的理解，“教育關系是一個成人和孩子間的意向性的關系”[10]101，教育關系就是一種“替代父母”的關系，其本質是陪伴、關心與規(guī)范引領。“替代父母”把教師與學生的關系重新回歸到成人與孩子的關系。一方面，要求教師回歸兒童的生活世界，擱置已有觀點，對學生的生活體驗保持一種現(xiàn)象學的敏感性；另一方面，要求教師看見“具體的人”[11]，關注具體情境下具有獨特體驗的人，因材施教。教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意與孩子之間的“替代父母”關系[10]11?！疤娲改浮弊尳處熣业搅伺c學生的相處之道，提供了構建新型師生關系的視角和思路。

(三)“替代父母”是教育的起點和終點

“像父母一樣，教師常常能建立起對學生的深厚感情和喜愛。他們覺得對他們管轄的兒童負有責任，他們對所教的孩子寄予希望?！盵10]8這是對“替代父母”的注解，可以將“替代父母”具象為教育愛、教育希望、教育責任和教育引領，其中教育愛、教育希望是教育的起點，教育責任和教育引領是教育的終點。

教師對學生的愛是教育關系發(fā)生的前提條件，教育愛反映出教師獨特的使命和天職。從詞源上看，“使命”(vocation)這個詞就內(nèi)含“召喚”(vocare)的意義。做教師就意味著生活中有了一種召喚——教育的召喚。只有當教師真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞的時候，教師與孩子的生活才可能擁有教育學的意義[12]。當一個未成熟的孩子出現(xiàn)在成人面前的時候，成人面對的仿佛是一種懇求，懇求教師做出教育性的回應。學生的這種柔弱仿佛變成了一種駕馭成人的神奇力量，讓成人不由自主地想要保護他、幫助他。教育希望“指的是那些給了我們對孩子的發(fā)展的各種可能性的耐心和忍耐，信念和信任”[10]91。希望意味著無論經(jīng)歷多少次的失望和打擊，仍然愿意選擇信任學生，給予學生足夠的時間和空間，沉著平靜地等待他們的成長。教師“替代父母”，承擔的重要職責就是用成人世界的經(jīng)驗，幫助兒童成長為自己的樣子?！疤娲改浮钡皇歉改?，教師不能僅僅停留在愛和希望的層面，還要履行對學生的責任，按照社會規(guī)范引領學生成長，教會他們做人做事。教師要時刻從“替代父母”的角度思考自身的角色和責任，還原到生活本身，與學生開展真誠的交流，同時要盡可能協(xié)助父母完成其主要的育人職責，教下一代學習如何生活，讓他們學會為自己、他人以及世界的延續(xù)和幸福承擔起應有的責任[10]10?！疤娲改浮笔亲詈唵我彩亲畛橄蟮母拍?，讓教育回到了起點，回到了原初，它是教育能夠開始的地方，也是教育應該開始的地方，更是教育的旨歸。“替代父母”構成了教育現(xiàn)象學的邏輯起點。

二、體驗故事：教育現(xiàn)象學邏輯起點的現(xiàn)實關照

“替代父母”作為教育現(xiàn)象學的邏輯起點，從理論上可以進行論證，回到現(xiàn)實是否可以得到驗證呢？教育現(xiàn)象學以教育生活體驗故事為研究對象，師生之間的體驗故事可以作為“替代父母”的現(xiàn)實注腳，對教育愛、教育希望、教育責任和教育引領做出現(xiàn)實闡述。

(一)教育愛

父母對孩子的愛是無私的、純粹的、不求回報的。教師和學生雖然沒有血緣關系，也不能選擇所教的學生，但是“替代父母”讓教師和父母一樣，他們的行為都具有教育學意向性，在與兒童相處時，始終把孩子的成長放在首位，心始終向著孩子，給予孩子關愛。

故事1：辦公桌上的花生葉

我們每周都要寫周記，來記錄一周中發(fā)生的印象深刻的事情。因為當時我夜里經(jīng)常做夢，所以周記內(nèi)容有一部分是來記錄我的夢境的。有一天下課，李老師叫我到她的辦公室去，剛走進辦公室，就看到她的辦公桌上放著一堆花生葉，李老師指了指桌上的花生葉說：“你把這些花生葉拿回去吧，我看你周記里寫道你經(jīng)常做夢，用花生葉煮水，每周喝兩次，過一陣做夢的次數(shù)就會減少。經(jīng)常做夢會使你的睡眠質量變差，休息不好就沒有充沛的精神學習……”聽完李老師的話，一股暖流涌上心頭，我拿著李老師專門為我準備的花生葉，眼睛濕潤了。

細心的李老師像媽媽一樣,對學生的關愛無微不至，老師在批改作業(yè)的時候不是簡單地批閱一個優(yōu)、良、中、差，不是只關注學生的語句是否通順、描寫是否優(yōu)美，而是發(fā)現(xiàn)學生的周記經(jīng)常描寫自己的夢境，擔心經(jīng)常做夢的“我”沒有充沛的精力學習。所以，教師像細心的父母一樣，專門為“我”準備好花生葉，叮囑“我”每周煮水喝。只有像父母一樣對學生充滿關心和愛護，老師才會有這樣的敏感性，不僅關心學生的學習，更關心學生的生活。教師關心的是“具體的人”，而不是“知識的容器”或“學習的機器”。這就是教師的偉大與神圣之處，雖不是父母，卻勝似父母，原因就在于教育愛的存在。教育愛異于友愛和情愛，它是像父母一樣，把孩子當作正在成長變化過程中的人來愛，具有雙重意向性，不僅珍惜孩子的現(xiàn)在，還關心他們的未來[13]。

(二)教育希望

范梅南認為：“教育學是迷戀他人成長的學問。”[10]18迷戀一詞既有對他人的關注，也蘊含著滿滿的期望和希翼。兒童是不斷成長發(fā)育中的個體，具有極大的可塑性，令教師非常著迷的就是不斷看到學生的成長：不斷獲得新的知識，習得新的生活技能，言行舉止更加得體，回答問題時更有自信……學生身上蘊藏著無限可能。教育希望就是激發(fā)可能性的靈丹妙藥，如皮格馬利翁效應一樣，教育希望可以對學生產(chǎn)生神奇的激勵作用，成就教育奇跡。

故事2：我相信你

高一結束后文理分科，和班內(nèi)大多數(shù)女生不一樣，我選擇了理科。高二第一學期，我沒能盡快適應分科后的學習模式和學習節(jié)奏，期末考試物理不及格，我感覺很沮喪，難道女生真的不適合學習理科？

一天放學后，物理老師讓我到她的辦公室，我怯怯地走進辦公室，不敢抬頭看老師，沒想到老師鋪開試卷，和顏悅色地給我講解試卷上的錯題，并且詢問了我出錯原因和物理學習中的困難。最后她微笑著對我說：“以后物理學習上有什么問題盡管問我，不要害怕。這張試卷并不是你的真實水平，我相信你可以做的更好?！甭犕昀蠋煹脑?，我深受鼓舞，物理成績不及格的陰霾一掃而光。此后，我努力補習物理，不懂的問題及時請教老師，覺得物理也沒有我想象中的那么難，在第二學期期中考試中竟然取得了滿分的成績。

教育希望就是教師對學生發(fā)展的可能性給予的耐心和信任。它明確地傳遞給學生這樣的信息：我不會放棄對你的希望的，我知道你可以造就你自己的生活[10]91。故事中物理老師在考試過后看到的不是目前物理成績不及格的學生，而是未來身上蘊藏著無限可能的學生。面對學生物理成績不及格，她沒有一下子否定學生，而是主動詢問出錯原因，并給予學生有針對性的指導，她愿意選擇相信學生，耐心等待學生的成長。耐心意味著教師給予學生足夠的時間和空間，沉著平靜地等待他們的成長；信任意味著教師給予學生鼓勵和信心，使其對自己的未來充滿自信。教師對學生的信任會激發(fā)學生自己對未來的信心，感受到教師足夠信任的學生才會對自己的未來和發(fā)展充滿希望。

學科學習是這樣，能力發(fā)展也是如此。

故事3:我說你行你就行

剛到初中，班主任找我談話，說讓我當班長。我有點兒受寵若驚，以前從來沒有老師關注過我，我也從來沒有當過班干部，更不用說當班長了。我脫口而出：“我不行，我當不了班長。”老師說：“誰說你當不了？我說你行你就行！我某某某的學生做什么事情都能做好，將來做什么事也都能做好！”老師的話讓我一下子產(chǎn)生了信心，答應了做班長。此后，我盡心盡責地做好每一件事情，雖然有時候事情做的不是太好，但老師一直鼓勵我。我逐漸做得越來越好，成績也有了很大提升。后來上高中、上大學我也一直是班長。

這是一位教師講述的故事，她說沒想到老師會讓她做班長，但正是當時老師的鼓勵讓她產(chǎn)生了極大的自信，克服了許多困難，能力也越來越強。這樣的一件事情也讓她認識到，教師的鼓勵對學生有多么重要。她做了老師之后，把同樣的方法用在自己所教的學生身上，同樣產(chǎn)生了很好的效果，收獲了一個個奇跡。由此可見，教育希望在一定程度上具有普適性，適用于不同的教師、不同的學生、不同的場景，需要的僅僅是教師對學生誠摯的期望和心理上的支持。教育希望是教育奇跡發(fā)生的前提。不拋棄、不放棄，對所有學生都抱有希望，迷戀他們的成長，才能成就無數(shù)成長的可能。

(三)教育責任

與教育愛和教育希望相比，教育責任是一個相對沉重的話題，卻又是“替代父母”而非父母的要義。兒童的柔弱和無助呼喚著教師，使其主動承擔起“替代父母”的責任，關注他們遇到的困難，并及時提供幫助。

故事4:默默哭泣的我

高二分班考試時，我由于成績優(yōu)異，進入了重點班學習。我很難適應那里快速的學習節(jié)奏和緊張的學習氛圍，因此幾乎次次考試都是倒數(shù)第一。在重點班的生活讓我非常沒有自信，整天過的都很壓抑。

月考成績出來了，毫無懸念，我又是倒數(shù)第一。我很絕望，也很傷心，實在是忍不住了，又一次淚如泉涌。婁老師看到在默默哭泣的我，沒有馬上走過來安慰，而是假裝沒有看到。上課時，她當眾表揚我說：“張同學是新加入我們班的，但她是我們班的榜樣。她每天上課都認真聽講，遇到問題就及時請教，希望大家向她學習?！边@時班上響起了同學們的掌聲，仿佛都在為我加油打氣。那時，我心中的自信又重新建立了起來，從此更加努力學習，再也沒有考過倒數(shù)第一了。

面對學生的柔弱和呼喚，教師有責任像父母一樣給予及時的回應，幫助學生渡過難關?！澳奁奈摇币驗橐淮未慰荚囀《械浇^望，覺得在班里抬不起頭，這個時候學生多么渴望有人能拉她一把。此時此刻，婁老師“聽到了”來自“我”內(nèi)心的召喚，在全班同學面前對“我”提出表揚，幫助“我”贏得了全班同學的尊重，重新樹立起學習的自信。學生是不成熟的、成長發(fā)育中的個體，學生的柔弱呼喚教師的關心，這種被呼喚和被需要的體驗是教師區(qū)別于普通人的本質所在?！敖逃饬x上的權威是孩子們給予成人的責任”[10]94，被學生給予而擁有教育學權威的教師只有回歸兒童的生活世界，關注兒童的生活體驗，才能聽到兒童內(nèi)心的召喚，并及時作出應有的教育學回應。

(四)教育引領

教師肩負著為孩子指引方向的責任。“來吧，我來指給你這個世界。我曾經(jīng)也是個孩子，我現(xiàn)在知道了走向長大成人和創(chuàng)造自己世界的道路中的收獲和種種陷阱。”[10]51教師作為成人的代表，是經(jīng)歷過童年成長的人，是過來者，在與孩子相處的過程中不僅僅有教育責任，還有榜樣引領的作用，為學生指引發(fā)展方向，解決他們成長中的問題。

故事5：默默看書的我

小學一二年級，我不愛說話，成績也不突出，不受老師們的重視。升入三年級，我們換了一位語文老師，不知道怎么的，老師注意到了總是默默看書的我，經(jīng)常夸獎我學習努力踏實。一次作文課上，她還專門讀了我的作文，并對全班同學說：“劉同學寫出這樣好的文章是她平時注重積累，愛看書的結果，這樣發(fā)展下去很有可能成為很棒的作家?！蔽业膬?yōu)點第一次被老師肯定，自那以后，我認真地對待每一門功課，也照著老師說的，抽出時間看更多的書。

每個學生都渴望被關注，渴望被看到，教師的一句表揚和肯定的話就能讓他們自信滿滿，繼續(xù)保持自己的興趣，教師的教育引領作用至關重要?！澳磿奈摇笔前嗉壷械摹半[身人”，不愛說話，成績不突出，不受老師們重視，這樣的學生更渴望有人能關注自己。教師關注“具體的人”，看到了生活世界中真實的人身上的獨特之處和閃光點，這位學生雖然最后并沒有成為優(yōu)秀的作家，但是老師當初的發(fā)現(xiàn)與肯定讓她一直保持著對讀書的熱愛，對文學的興趣。就像沒有兩片完全相同的樹葉一樣，每個學生都是獨特的，都有自己的天賦和潛能。這就要求教師在具體的教育場景、具體的時刻用心觀察具體的人，善于發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，并及時發(fā)揮教育引領作用。

故事6:邢與刑

我小學的老師姓邢，我總是記不住怎么寫，有一次我在日記中把邢老師的“邢”寫成了“刑”。老師把我叫到跟前微笑著對我說：“你想對我判刑?。孔鳛樾盏摹稀疫吺擒浂?，你寫的是立刀?！蔽业哪樢幌伦踊鹄崩钡?，知道自己錯了。老師繼續(xù)微笑著對我說：“我小時候也會寫錯的，覺得‘刑’簡單一些，更好寫。但不同的字代表不同的意思，一定要記清楚，用準確。”從那以后，我再也沒有把“邢”和“刑”寫錯，寫什么字都認真地看清偏旁部首。

老師能夠用學生易于接受的方式指出學生的錯誤，引導學生改正錯誤。既能讓學生認識到自己的錯誤，又保護了學生的自尊心，這就是教育引領的價值。老師站在孩子的面前，告訴他：過來吧，這樣的錯誤只是成長過程中的正常經(jīng)歷而已。這樣的態(tài)度更容易讓學生直面錯誤，獲得進步。在某種意義上，兒童需要成人的支持和保護，才能去冒險，獲得獨立；學生需要教師的方向指引，才能找到自己的生活方向。

“替代父母”作為教育現(xiàn)象學的邏輯起點，在真實具體的教育體驗故事中實現(xiàn)了現(xiàn)實關照。教師需要不斷提醒自己留意與學生之間“替代父母”的關系，要做到關愛學生，對學生充滿希望，保持對學生生活世界和體驗的敏感性，及時回應學生內(nèi)心的召喚，善于發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點并進行教育引領?！疤娲改浮弊鳛榻逃F(xiàn)象學的邏輯起點，讓我們重回人文的教育，感悟不一樣的教育情懷。

三、理性反思：教育現(xiàn)象學邏輯起點的實踐限度

重回教育現(xiàn)象學的邏輯起點，不僅要審視其合理性，找到現(xiàn)實關照，又要對其進行理性反思，認清其在實踐過程中存在的局限之處。

(一)過于理想的交往狀態(tài)

“替代父母”雖然為我們提供了一種處理師生間關系的新視角，但它對教師素質要求極高。它要求教師具有敏銳的洞察力，關注兒童的生活世界和內(nèi)心體驗；具有反思性的智慧，對行動前、行動中以及行動本身進行反思；具有善于抓住合適時機做出機智反應的能力。這不僅要求教師對每個學生有充分的了解，對課堂有十分的把握，還需要教師對情境的自信和臨場的天賦?！疤娲改浮辈粌H對教師的能力方面有極高的要求，對教師的道德品質也提出了很高的要求。師生關系不同于父母和孩子之間的血緣關系，它基于教師的職業(yè)責任和道德良知，需要教師對學生給予愛和關心，對學生未來充滿希望，并善于發(fā)現(xiàn)、引導學生發(fā)掘自身潛力。但我國教師培訓和教師評價仍停留在技術層面，忽視教師的教育機智和道德素養(yǎng)，而且教師的時間和精力有限，做不到對每一個學生的關注和了解。因此，“替代父母”所呈現(xiàn)的教育關系有時會過于理想化而難以實現(xiàn)。

(二)本土化適切的緊張

“替代父母”體現(xiàn)了濃郁的人文關懷，拉近了教師和學生之間的距離，增進了師生感情。教師的心始終向著兒童，回歸生活世界，關注兒童生活體驗和內(nèi)在需要，這和我國教書育人的傳統(tǒng)相契合。但在現(xiàn)實中，大班額、超大班額，讓教師無暇關注學生的生活體驗和內(nèi)在需求；注重成績，追求升學率的現(xiàn)實，讓教育少了溫情、人文的一面。完全不顧現(xiàn)實，盲目堅持教育現(xiàn)象學“替代父母”關系，只會讓其成為“空中樓閣”。我們只有將理想的師生關系與傳統(tǒng)教育學進行有效整合，才能將其變成現(xiàn)實，更好地適應我國教育的發(fā)展。

(三)適用對象的局限性

“替代父母”要求教師像父母一樣關心孩子，保護孩子，關注兒童的學習以及生活的方方面面。這樣無微不至的師生關系并非適用于所有年齡階段的學生。幼兒園階段的兒童處于生長發(fā)育的起始階段，無論是身體還是心理都非常脆弱，生活不能自理，時刻需要陪伴和呵護，這個階段的教師在學校正是扮演了“替代父母”的角色，履行著保護兒童的職責；小學階段是兒童良好生活習慣和學習習慣養(yǎng)成的關鍵期，但兒童缺乏一定的自制力和分辨能力，此時也需要教師“替代父母”，提供及時有效的支持和引導；而隨著兒童年齡的增長，身體和心理發(fā)育日漸成熟，自主獨立意識也越來越強烈，所以，到了初中、高中以及大學階段，教師的“替代父母”功能會逐漸弱化。

重回教育現(xiàn)象學的邏輯起點，也提醒我們重回教育學的人文性，正如《反思教育》中所說，維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨[14]28。重申人文主義方法，才能讓人們過上阿瑪?shù)賮啞ど?Amartya Sen)提出的發(fā)展觀所描繪的有意義和有尊嚴的生活[15]20?！疤娲改浮弊鳛榻逃F(xiàn)象學的邏輯起點，主張回歸兒童的生活世界，關注具體的人，主動為孩子提供教育規(guī)范和引領，這種視角超越了經(jīng)濟發(fā)展中的功利主義，為我們處理師生關系提供了合理的人文視角。