丁躍斌

（吉首大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 張家界 427000）

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式概述

“2011 年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美國(guó)一家私有非營(yíng)利機(jī)構(gòu)）大會(huì)上的演講報(bào)告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到：很多中學(xué)生晚上在家觀看可汗學(xué)院（Khan Academy）的數(shù)學(xué)教學(xué)視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時(shí)則向教師和同學(xué)請(qǐng)教。這與傳統(tǒng)的‘教師白天在教室上課、學(xué)生晚上回家做作業(yè)’ 的方式正好相反的課堂模式，我們稱之為‘翻轉(zhuǎn)課堂’（the Flipped Class-room，國(guó)內(nèi)也有其他學(xué)者譯為‘顛倒課堂’）。自此，‘翻轉(zhuǎn)課堂’成為教育者關(guān)注的熱點(diǎn)，并被加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》評(píng)為 2011 年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革?！盵1]

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式被成功引入我國(guó)后，立刻就在國(guó)內(nèi)教育界引起了廣泛關(guān)注，并開展了很多相關(guān)研究與實(shí)踐。筆者在2012 年1 月-2020 年1 月調(diào)查了中國(guó)知網(wǎng)的相關(guān)數(shù)據(jù)，在8 年時(shí)間就有26000 多篇和翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的論文。多位知名教育理論家和教育工作者紛紛都對(duì)此教學(xué)模式發(fā)表了自己的見解。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，主要有三種主流的觀點(diǎn)：“一是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程并未發(fā)生改變，學(xué)生學(xué)習(xí)的順序仍然是‘新知學(xué)習(xí)—知識(shí)內(nèi)化’的過程；二是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)翻轉(zhuǎn)的是新知學(xué)習(xí)和知識(shí)內(nèi)化的時(shí)間和場(chǎng)所，由‘課內(nèi)—課外’變成了‘課外—課內(nèi)’；三是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的成功關(guān)鍵在于每位學(xué)生能在新知學(xué)習(xí)階段借助信息技術(shù)的支持實(shí)現(xiàn)最大化的學(xué)習(xí)，并為教師反饋有效的學(xué)習(xí)信息，從而幫助教師完善教學(xué)計(jì)劃?！盵2]而筆者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，最核心的部分是“翻轉(zhuǎn)”，即師生之間的“身份異位”，而且不囿于“課堂”，課前和課后也都要納入到“翻轉(zhuǎn)”的模式中，進(jìn)而形成“課前-課堂-課后”三位一體的“翻轉(zhuǎn)課堂”。

然而，在教育界上沒有任何一種教學(xué)方法和模式是放之四海而皆準(zhǔn)的，任何教學(xué)模式都需要人們?cè)谔剿骱蛯?shí)踐中不斷豐富和發(fā)展。人們?cè)诳隙ǚD(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的同時(shí)，也在深入思考如何根據(jù)不同的教育階段、不同的學(xué)生群體、不同的課程來(lái)制定符合我國(guó)國(guó)情的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。本文以吉首大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)“中日比較文學(xué)”課程為例，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用在該課程的教學(xué)當(dāng)中，從中總結(jié)出一套符合本課程的教學(xué)模式。

二、“中日比較文學(xué)”課程及教學(xué)中存在的問題

“目前國(guó)內(nèi)有300 多所高校開設(shè)日語(yǔ)專業(yè)，根據(jù)教育部印發(fā)的 《高等院校日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》，日本文學(xué)課程是日語(yǔ)專業(yè)必修的一門專業(yè)理論課?！盵3]日本文學(xué)課程也可以進(jìn)一步細(xì)化為“古代日本文學(xué)”課程、“近現(xiàn)代日本文學(xué)”課程、“日本經(jīng)典文學(xué)賞析”課程、“日本近現(xiàn)代文學(xué)流派”課程、“中日比較文學(xué)”課程等。“中日比較文學(xué)”課程是我校日語(yǔ)專業(yè)方向課程，以《吉首大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)方案》為依據(jù)，作為日語(yǔ)專業(yè)第七學(xué)期的任選課，對(duì)本階段學(xué)生的日本文學(xué)修養(yǎng)起到一定的提高作用，為下一階段的日本文學(xué)方向的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。具體來(lái)說，通過“中日比較文學(xué)”課課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)對(duì)中日比較文學(xué)有一定的了解。首先，掌握比較文學(xué)的基本知識(shí)與基礎(chǔ)理論，并能初步運(yùn)用比較文學(xué)的有關(guān)理論與方法解讀中日文學(xué)現(xiàn)象；其次，培養(yǎng)學(xué)生用比較、聯(lián)系、匯通的方法觀察、分析中日作家作品的能力；再次，開闊文學(xué)視野，拓展思維空間，培養(yǎng)與提高學(xué)術(shù)能力。

通過上述對(duì)該課程作用和教學(xué)目標(biāo)的總結(jié)，不難發(fā)現(xiàn)“中日比較文學(xué)”課程是培養(yǎng)學(xué)生比較思維，擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，為學(xué)生進(jìn)一步繼續(xù)深造打下基礎(chǔ)。然而，筆者在吉首大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院日語(yǔ)系高年級(jí)的“中日比較文學(xué)”的教學(xué)過程當(dāng)中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是課前、課堂還是課后都存在一些問題，都有繼續(xù)改進(jìn)的空間：

第一，在課前，學(xué)生準(zhǔn)備不充分。在進(jìn)行課程改革之前，學(xué)生對(duì)上課之前教師布置的內(nèi)容，貫徹得不好。教師提前幾周把中、日兩國(guó)具有代表性的文學(xué)短篇發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生將兩部作品通讀，并且讓學(xué)生對(duì)每部作品的中心思想和寫作背景進(jìn)行總結(jié)，運(yùn)用教師所教授的比較文學(xué)研究方法，以影響研究、平行研究、歷史實(shí)證研究等方法對(duì)所布置的中國(guó)和日本的文學(xué)作品進(jìn)行比較。但教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提前預(yù)習(xí)的積極性不高，由于學(xué)生對(duì)作品沒有選擇性，只能被動(dòng)的接受教師布置的文學(xué)作品，所以很多同學(xué)的閱讀欲望不高。雖然有部分學(xué)生能把兩篇作品都讀下來(lái)，但大多數(shù)學(xué)生都應(yīng)付了事，或者根本沒有預(yù)習(xí)。

第二，在課堂上，沒有貫徹以學(xué)生為主體。學(xué)生參與度不高。該課程在沒有進(jìn)行教學(xué)改革之前，由于課前布置的作業(yè)完成度不高，這樣就會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生上課的時(shí)候缺乏目標(biāo)性，對(duì)教師講解內(nèi)容的背景了解得不深入、不透徹。自然就跟不上教師上課進(jìn)度，教師和學(xué)生在課堂中所扮演的角色比較呆板，缺乏創(chuàng)新性。此外，個(gè)別學(xué)生雖然能夠把課前布置的兩篇作品都認(rèn)真預(yù)習(xí)，尤其是日文作品還能較好的朗讀，但是還缺乏一種思考和研磨的精神。這樣就造成了只知道是什么，不知道為什么的情況。此外，學(xué)生對(duì)日文作品的翻譯也存在一定問題。眾所周知，“翻譯不僅是語(yǔ)言符號(hào)的轉(zhuǎn)碼，也是文化間的互通交流。”[4]學(xué)生對(duì)該作品的翻譯不到位，不能理解其中的文化韻味，也讓學(xué)生對(duì)該作品不感興趣，直接導(dǎo)致部分學(xué)生心不在焉。當(dāng)然，課堂上教師會(huì)與學(xué)生互動(dòng)，但是往往效果不好，因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)創(chuàng)作背景知識(shí)，學(xué)生只能機(jī)械地朗讀作品內(nèi)容，雖然有些文學(xué)素養(yǎng)較高的或日語(yǔ)功底好的學(xué)生能夠回答教師所提出的一些問題并能簡(jiǎn)單地說出自己的一些見解，但也只是課堂臨時(shí)思考提出的，并沒有進(jìn)行深入思考?？墒谴蟛糠謱W(xué)生連這一點(diǎn)都做不到，只是“鴨子聽雷”式的被動(dòng)接受，沒有以學(xué)生為主體、為中心，這樣課堂氣氛就死氣沉沉。聽課學(xué)生的反應(yīng)，也一定程度地影響到教師的教學(xué)積極性和教學(xué)熱情。進(jìn)而導(dǎo)致“教”和“學(xué)”都出現(xiàn)了不同程度的問題。

第三，在課后，學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋及評(píng)價(jià)滯后。在該課程改革前，教師一味地給學(xué)生布置下幾周的文學(xué)作品和相關(guān)作家的介紹，而學(xué)生對(duì)本堂課的消化理解如何，教師卻沒有進(jìn)一步跟進(jìn)與調(diào)查。與之相對(duì)應(yīng)的是，其教學(xué)評(píng)價(jià)滯后，或不能真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。由于教師沒有及時(shí)收到有效的教學(xué)評(píng)價(jià)，因此，教師不能及時(shí)糾正或者改進(jìn)教學(xué)方法，在下堂課還會(huì)如此進(jìn)行，如此反復(fù)形成惡性循環(huán)。

三、如何在“中日比較文學(xué)”教學(xué)中進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)課堂”

通過上文對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的概述和我校“中日比較文學(xué)”課程亟待改革的現(xiàn)狀，接下來(lái)我們著重探討如何在該課程中打造“三位一體”的翻轉(zhuǎn)課堂。

第一，在課前，分組和布置任務(wù)。首先，教師布置新學(xué)期的教學(xué)任務(wù)和分組任務(wù)，吉首大學(xué)普通教學(xué)周為16 周，前4 周為教師主講，第5周至第14 周為學(xué)生主講，第15、16 周為總結(jié)、復(fù)習(xí)周。其次，教師在學(xué)期開始之前就提前和班級(jí)的學(xué)委取得聯(lián)系，讓其建立本學(xué)期“中日比較文學(xué)”課程微信群或QQ 群。首先，教師在群里公布本學(xué)期該課程的整體教學(xué)安排和學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)，提出平時(shí)課前、課堂、課后的整體要求，公布期末考試的形式和分?jǐn)?shù)設(shè)置。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組，假設(shè)一個(gè)班有30 名左右的學(xué)生，學(xué)生可自由選擇小組對(duì)象，每3 個(gè)人為一組，這樣全班可以分為10 組。其次，教師將事先準(zhǔn)備50 組中日比較文學(xué)的具體選題在群里發(fā)布，讓每組學(xué)生從中國(guó)、日本文學(xué)比較作品的范圍中，選擇一組感興趣的選題，然后選題中的兩部文學(xué)作品進(jìn)行閱讀、比較和分析，按照抽簽的順序以小組為單位在課堂上發(fā)表。然后，教師針對(duì)每組學(xué)生的不同選題，提出與之相對(duì)應(yīng)的3 個(gè)問題，讓學(xué)生在發(fā)表之后進(jìn)行解答。此外，教師應(yīng)給予學(xué)生至少4 周的準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生在充分閱讀所選作品后，通過在各大圖書館和中國(guó)、日本的相關(guān)學(xué)術(shù)網(wǎng)站搜集選題的相關(guān)材料、視頻等，進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的準(zhǔn)備。小組成員要分工明確，制作相應(yīng)的PPT 課件，并在正式講解該選題的前一周發(fā)給任課教師。教師根據(jù)收到的PPT 課件后，整體把握是否符合國(guó)家政策方針和立場(chǎng)問題，并針對(duì)PPT 課件存在的明顯問題和漏洞進(jìn)行指導(dǎo)與反饋。學(xué)生在更改后，再次發(fā)給教師審閱，直至沒有明顯問題后，學(xué)生才能將此選題在課堂上進(jìn)行發(fā)表。總之，在課前，教師的角色主要為“掌舵者”。大學(xué)時(shí)代是學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值觀形成的最為關(guān)鍵的時(shí)期，學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)之前一定要樹立正確的“三觀”，教師要對(duì)學(xué)生有偏差的認(rèn)識(shí)及時(shí)糾正和引導(dǎo)。在課前與學(xué)生溝通中，對(duì)學(xué)生把握不準(zhǔn)的問題要給予適當(dāng)?shù)奶崾荆瑢?duì)在比較分析過程中出現(xiàn)的不同看法，也可以和學(xué)生討論。教師在過程中，要忘記自己教師的角色，讓討論形成“爭(zhēng)鳴”之勢(shì)，不僅能擴(kuò)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力，教師也能切實(shí)提高自己的相關(guān)知識(shí)水平。

第二，在課堂上，以學(xué)生為中心，教師加以引導(dǎo)。在新學(xué)期的前4 周，由教師主講，對(duì)比較文學(xué)、比較方法、中日文學(xué)的歷史淵源進(jìn)行講解，并且在第4 周的課堂，舉例講解，從給學(xué)生分配的30 組之外的中日文學(xué)作品中選擇進(jìn)行示范性講解。例如，可以將魯迅的《一件小事》和芥川龍之介的《橘子》進(jìn)行比較分析。首先進(jìn)行內(nèi)部研究，對(duì)文本進(jìn)行分析，剖析兩部文學(xué)作品的人物塑造、情節(jié)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)作手法等。然后跳出文本，對(duì)兩位作家的時(shí)代背景與寫作背景進(jìn)行探討，進(jìn)一步讓學(xué)生討論本堂課的兩部作品的比較是影響研究還是平行研究。在教學(xué)過程中，教師除了要對(duì)專業(yè)知識(shí)做出示范和表態(tài)，還要提醒學(xué)生注意教師的教法、教態(tài)等教師的基本素質(zhì)養(yǎng)成。當(dāng)然，教師的演示也屬于“拋磚引玉”，讓學(xué)生做好最基本的教學(xué)流程之外，不局限于一種教學(xué)手段與方法，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的聰明才智，將課堂打造得更加精彩。從第5 周開始，就要將課堂交由學(xué)生來(lái)處理。由學(xué)生進(jìn)行45 分鐘也就是1小節(jié)課的講解與發(fā)表，后1 小節(jié)課的45 分鐘全班圍繞這個(gè)選題展開討論與分析。教師和學(xué)生在兩節(jié)課的過程中，發(fā)生師生的“身份異位”。首先，在前1 小節(jié)課中，學(xué)生扮演的是教師的角色，這樣就將課堂的中心還給學(xué)生，真正做到課堂的“翻轉(zhuǎn)”。而教師在前1 小節(jié)課中，充分把課堂的主體交給學(xué)生，教師扮演的是傾聽者。這樣45分鐘的課堂，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，而且還能使學(xué)生充分體會(huì)到教師的身份認(rèn)同，理解教師的不易與辛勞。學(xué)生通過全方位的教師角色體驗(yàn)，他們的表達(dá)能力、表演力、分析能力都能得到顯著的提高。而且，教師要提醒講解的學(xué)生要在課堂上和底下的同學(xué)形成互動(dòng)，可以讓其他同學(xué)朗讀日語(yǔ)文本以及對(duì)中、日兩部作品的中心思想進(jìn)行概括和總結(jié)。不僅讓學(xué)生真正進(jìn)入教師的角色，行使教師的權(quán)利，而且還能增加學(xué)生之間的互動(dòng)，活躍課堂氣氛。其次，在后45 分鐘的課堂中，教師的角色則在發(fā)生“翻轉(zhuǎn)”，由“傾聽者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。教師在學(xué)生完成課程講解后，當(dāng)場(chǎng)對(duì)這組學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新性、自主性等方面給予肯定，對(duì)學(xué)生存在的不足也要及時(shí)提出來(lái)。隨后學(xué)生回答教師課前布置的3 個(gè)問題，全班就本堂課的兩部作品進(jìn)行討論，學(xué)生從多種角度對(duì)兩部作品進(jìn)行比較，充分開展課堂上的“頭腦風(fēng)暴”。總之，在課堂“翻轉(zhuǎn)”的過程中，教師和學(xué)生都有所收獲，教師能從課堂學(xué)生的表現(xiàn)中，總結(jié)每組學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與習(xí)慣，有的放矢地對(duì)其指導(dǎo)。而且還能從更為年輕的學(xué)生身上學(xué)到很多當(dāng)下流行且具有啟發(fā)性思維的問題。學(xué)生在課堂上，將花費(fèi)幾周時(shí)間精心準(zhǔn)備的“勞動(dòng)成果”分享給大家，并從教師和其他同學(xué)的提問與討論中收獲頗豐。

第三，在課后，教師及時(shí)發(fā)調(diào)查問卷，進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。一般來(lái)說，課后的環(huán)節(jié)往往是被很多研究者所忽視的。在“翻轉(zhuǎn)”的過程中，課后作為中重要的一環(huán)，往往起到?jīng)Q定性作用。如果不及時(shí)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋，即使在課堂上翻轉(zhuǎn)得再熱鬧、再精彩都不能正確的分析此堂課的得與失。也就是說，課后的環(huán)節(jié)是一個(gè)讓教師和學(xué)生都冷靜下來(lái)的過程。為了體現(xiàn)公正與公平，教師可以采用量化打分制的方法，讓全班同學(xué)根據(jù)課堂實(shí)際表現(xiàn)情況對(duì)該組同學(xué)進(jìn)行量化打分。在打分過程中，采取不記名投票打分，教師酌情去掉明顯不合理的分?jǐn)?shù)，然后再去掉最高分和最低分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。此外，學(xué)生對(duì)教師的引導(dǎo)與表現(xiàn)情況也要進(jìn)行打分處理，將希望教師改進(jìn)的地方形成文字，匿名交給教師。而且，學(xué)生在下次上課之前每人寫一份500 字左右的學(xué)習(xí)心得，由學(xué)委收齊上交教師存檔。在學(xué)期末，教師根據(jù)每組課前準(zhǔn)備情況、PPT 課件制作質(zhì)量、課堂講解與分析的情況、課堂提問與討論情況、小組之間的打分情況以及每堂課的心得情況等給每一個(gè)同學(xué)進(jìn)行平時(shí)成績(jī)打分。教師也根據(jù)學(xué)生提出的建議進(jìn)行相應(yīng)的課程調(diào)整，更加完善本課程的教學(xué)。

結(jié)語(yǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，近幾年異軍突起，對(duì)高校日語(yǔ)教師來(lái)說既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。如何打破以教師為中心的教學(xué)頑疾，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行思考的主觀能動(dòng)性是大部分高校日語(yǔ)教師都面臨的問題?！霸趹?yīng)用‘翻轉(zhuǎn)課堂’時(shí)，我們一定要避免形式主義，應(yīng)準(zhǔn)確把握該模式的實(shí)質(zhì)。教師要扮演好自己的角色，做好教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)生需要時(shí)提供必要的幫助和引導(dǎo)，讓學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的真正中心?！盵5]從目前來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂在高校日語(yǔ)專業(yè)的高年級(jí)課程教學(xué)中，如“中日比較文學(xué)”等課程能收到很好的成效，但對(duì)于低年級(jí)的基礎(chǔ)日語(yǔ)課程，尤其是對(duì)日語(yǔ)“零基礎(chǔ)”的學(xué)生來(lái)說，是否真的適合，這也是將來(lái)我們要進(jìn)一步探討和研究的問題。