褚紅宇

(南京師范大學，江蘇 南京 210097)

近年來，有關(guān)師德建設(shè)的文件如《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》等不斷頒布，一方面這些致力于“兜底”的師德規(guī)范的頒布，快速有效地遏制了一些違反師德的惡劣行為。另一方面，不斷“兜底”，甚至具體到條條框框的師德“紅線”，也使得有些教師抱著怕出錯甚至不出錯的消極心態(tài)，消解著教師對教學中真善美的可能追求。不妨將目光從靜態(tài)的師德規(guī)范轉(zhuǎn)向教師動態(tài)的教學實踐。實際上，人們也正是通過教師具體的教學活動以及方式來考察或評價個體教師的師德修養(yǎng)水平。也正如發(fā)現(xiàn)問題方能更好解決問題，教師教學實踐中的非道德、不道德現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，原因之一在于教師道德敏感性的鈍化，當我們一味指責或呵斥教師的非道德行為時，或許身在其中的教師并沒有覺察到其行為背后的非道德因素，或即使敏銳地覺察到但瞬間又被其他因素所遮蔽。作為一種能力，教師道德敏感性關(guān)涉著教師是否能夠意識到或自覺從道德的角度反思及審視其教學過程，這種能力也直接或潛在地影響著教師的教學行為，必須置身于具體的教學場景中，方能顯現(xiàn)教師的該種能力。同樣，教學是一個細致入微的人際互動過程，如果我們認可教師在教學過程中的主導地位，那么教師的教學活動是否以合乎道德的方式進行，其關(guān)鍵作用仍在于教師，這也依賴于教師的道德敏感性。因此，培育教師之為“教師”的道德敏感性,以此為突破口，或許能夠提升當前師德師風建設(shè)的有效性，進而落實好當前立德樹人的教育目的。

一、教師道德敏感性的內(nèi)涵詮釋

根據(jù)道德心理學家雷斯特等人的界定，道德敏感性承擔著對情境的領(lǐng)悟和解釋，是對情境中道德元素的察覺以及對各種可能行為如何影響當事人的意識，即敏感地認識到“這是個道德問題”[1]。雷斯特等認為道德行為背后所隱藏著的心理成分包括道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德品性四成分模型。雷特斯把道德敏感性定義為：“覺察到某人可能要做或正在做的某事將會直接或間接地影響到他人的幸福?！睆倪壿嬈瘘c看，道德敏感性始于對道德問題的覺察和識別，然后才生發(fā)出對可能道德行動的理解。從內(nèi)容構(gòu)成看，道德敏感性包含了認知、情感等要素。認知體現(xiàn)在對社會情境中道德問題的識別、對誰將受到影響的判斷、對道德行動中各種事件之間因果關(guān)系鏈的理解、對個體行動如何作用于他人的意識，以及預測某種行為可能產(chǎn)生的后果。情感則體現(xiàn)在個體的移情能力和觀點采擇能力等[2]。以此為基礎(chǔ)，我國學者鄭信軍最早對道德敏感性做出了較為系統(tǒng)、深入的心理學研究。他認為道德敏感性是在個體的道德生活和道德經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的，對道德價值的優(yōu)先反應趨向和對道德問題的敏銳覺察與解釋能力，包含傾向性道德敏感和情境性道德敏感兩個重要成分。其中，傾向性道德敏感是建立在道德價值優(yōu)先的態(tài)度基礎(chǔ)上的反應傾向性，是道德敏感性的靜態(tài)結(jié)構(gòu)成分；情境性道德敏感則是個體在情境中自覺覺察道德線索和發(fā)現(xiàn)道德問題，以道德思考來審視情境的心理能力，是道德敏感性的動態(tài)結(jié)構(gòu)成分[3]17。前者是后者的基礎(chǔ)[3]137。根據(jù)鄭信軍等人的研究結(jié)果，對普通個體而言，傾向性道德敏感與個體的人格因素、道德認知等因素有關(guān)。而情境性道德敏感則與個體的領(lǐng)域經(jīng)驗等有關(guān)。而同時，傾向性道德敏感是個體在不同專業(yè)實踐場景中表達情境性道德敏感的前提和基礎(chǔ)，某種程度上，個體情境性道德敏感的激活依賴于其已形成的傾向性道德敏感。此外，需要明晰道德敏感性與道德直覺兩個概念的區(qū)別。從特點來看，道德直覺更多強調(diào)對道德情境的“快速”無意識覺察，也就是說，道德直覺幾乎是瞬間的無意識反應。而道德敏感性則更側(cè)重個體對情境中道德問題的敏銳覺察和解釋能力，有瞬間的直覺反應成分，也依賴理性的加工。與此同時，道德敏感性還包括是否敏感和敏感的程度兩個方面。如雷斯特所述，有些人必須看到血流成河才能意識到事件所包含的道德問題,而有些人如此敏感以至于所有的情節(jié)、活動或當事人的表情細微之處都呈現(xiàn)著道德含義。故結(jié)合已有對道德敏感性的研究，將道德敏感性視為是個體的一種能力更為合適，也依賴于后天的培養(yǎng)。

教師道德敏感性的提出源于道德敏感性，結(jié)合上文對道德敏感性概念的解釋。筆者認為教師道德敏感性包含兩個方面：一方面是教師作為普通個體的道德敏感性，其對象是除自己以外的任何個體；另一方面是教師作為“教師”所具有的道德敏感性，其主要對象是學生，且主要發(fā)生在教學過程中。作為教師所具有的針對教育對象學生所具有的道德敏感性則反映了教師職業(yè)的特殊要求，也構(gòu)成了教師道德敏感性的核心。當然，作為教師所具有的道德敏感性應該是建立在教師作為普通人所具有的道德敏感性的基礎(chǔ)之上。事實上，教師作為普通人所具有的道德敏感性的廣度和深度，在很大程度上也影響著教師作為“教師”這一特殊職業(yè)角色所應該具有的道德敏感性。鄭信軍等人的研究認為，教師道德敏感性是教師對教學活動情景中隱性或顯性道德元素的敏銳覺察與解釋能力,包含傾向性道德敏感和情境性道德敏感兩個成分。然而,無論是傾向性道德敏感還是情境性道德敏感都離不開教師作為道德實踐者主體意識的覺醒以及教師個人化情景化的倫理知識。

其中,傾向性道德敏感很大程度上與教師作為普通人在成長過程中所受的來自家庭、學校和社會等方面的道德教育、漫長的受教育經(jīng)歷、自身的人格因素、師范教育背景、道德直覺等因素有關(guān)。換句話說，傾向性道德敏感其實反映了教師想成為一名好教師的愿望和意圖?！暗赖旅舾行允墙處焹?nèi)在品性的反映，不是它用來與學生交往獲得成功的工具，相反，她就是這樣的人，關(guān)于她作為一個教師的立場的判斷僅僅來自于她自身。”[4]28同時在《倫理型教師》一書中，加拿大學者伊麗莎白·坎普貝爾將焦點放在大部分具有善良意志和意圖的教師身上，但他們中很多人可能沒有完全理解教學工作中具有細微差別的道德和倫理特性。她反復強調(diào)：“盡管他們在本質(zhì)上是好人，但并不是自然地或直覺上的把他們的道德傾向與他們專業(yè)工作的細節(jié)聯(lián)系起來?！盵4]164

然而本質(zhì)善良的教師，在教學場景中為何卻變得飛揚跋扈？這就涉及教師的情境性道德敏感，也就是教師之為“教師”的道德敏感性。這種道德敏感的實現(xiàn)需要教師在意識中形成對專業(yè)使命，也即“教師是道德的人更是道德實踐者”這種雙重承諾的深刻覺知。這一令人心懷敬畏的使命，也需要教師對成長中的正在接受教育的“人”，有更多謙遜的了解，也盡最大的努力克服成年人自以為是的武斷和傲慢。它要求教師能夠在日常教學的細微之處，及時覺察、識別和確認教學活動所特有的道德要求如公平、尊重、關(guān)心等，并做出合乎道德的反應。教師之為“教師”的道德敏感強調(diào)教師敏銳覺察和識別教學情境中道德內(nèi)涵的能力，而非教師個人的道德敏感性本身。當然，如前文所說，教師個人道德敏感性是基礎(chǔ)和前提。但教師之為“教師”道德敏感的表達，雖然以教師固有的傾向性道德敏感為依托，但更離不開教師對變化多樣的具體教學情境中顯性或潛在道德元素的敏銳覺察，也離不開教師已有的教學經(jīng)驗和教師個人的倫理知識?？财肇悹栔赋?，教師作為道德實踐者的一些道德美德，如正義、公平、同情、謙遜和寬容，是在復雜的課堂情境中通過教師的方式表現(xiàn)出來的。從這種意義上講，師德僅僅是行動中的美德。而這里所涉及的行動中的美德，其實也可理解為教師在教學活動中所體現(xiàn)出來的道德敏感，也就是教師能夠主動從道德的角度思考教學方式等，能夠及時覺察和識別教學過程中的道德元素。這種行動中的美德，離不開教師所特有的對教學實踐道德敏感的程度?！秱惱硇徒處煛芬粫辛信e了許多真實具體的教學實踐，而非一些主觀假設(shè)多數(shù)教師實際教學中不會遇到的例子，向讀者呈現(xiàn)出日常教學情境中教師道德實踐的生動素描，從中可以生動地感受和瞥見案例中教師在教學活動中所表現(xiàn)出來的教師之為“教師”的道德敏感。

文中對教師道德敏感性的討論主要得益于《倫理型教師》一書的啟示，將重點放在現(xiàn)實教學實踐中教師的道德敏感性。教師道德敏感性最終是以道德行為為導向，從教師的課堂實踐中可以發(fā)現(xiàn)隱藏在它們背后道德實踐者的態(tài)度，以及跳動著的、個人化的核心道德知識的細微表達。當然，也涉及教師是否能夠覺察到其某些行為違背了道德規(guī)范、對違背道德規(guī)范的可接受程度以及在相對功利主義的教育教學氛圍中,道德考慮被排在了什么樣的位置?？傊?，作為道德實踐者，教師道德敏感性關(guān)涉著教師是否致力于從公正、尊重、關(guān)心等的角度覺察和考慮其日常的教學活動，其中包括課堂中的師生交往、教學策略和方法的選擇等細節(jié)，以及預測自身的教學行為對學生可能產(chǎn)生潛在后果的能力和在此過程中教師的情緒體驗?？傊處煹赖旅舾行允墙處煂I(yè)道德的重要構(gòu)成要素，也是教師識別道德問題、做出道德判斷的起點，正是這種敏感性促使或者推動著個體教師及時嗅到自己教學方式對學生可能產(chǎn)生的潛在影響，及時捕捉到個體學生的特殊需求，敦促個體教師反思自己教學實踐可能帶來的道德后果。這一持續(xù)不斷的過程，不僅重塑著個體教師的師德修養(yǎng)，也是教師身體力行踐行其道德實踐者專業(yè)使命的過程。

然而，現(xiàn)實的教學活動中，教師為何傾向于以無心或者粗心的方式對待學生？試想，若多數(shù)教師僅僅視教學為一種純粹的技術(shù)手段時，那種看上去技術(shù)嫻熟、策略得法的教學，在某種程度上也會蛻變?yōu)橐环N無意的傷害和羞辱。此外，教師道德敏感性并不是直線上升或穩(wěn)固不變的，有可能很快湮沒在一些日常瑣碎和浮躁甚至是功利化的教學生活中。

二、實踐中教師道德敏感性的鈍化及表現(xiàn)

坎普貝爾在《倫理型教師》一書中指出：“我不相信所有教師在開展他們專業(yè)工作時總是處于無反思、無意識和無道德意圖的狀態(tài)。事實上，有些教師已經(jīng)能夠在一定水平上清楚地認識到他們行為和意圖的道德層面，并遠遠超出人們的認識?！盵4]2多數(shù)教師都曾懷揣著教育愛、公正與尊重等信念踏入教學場域，但是在日常的師生互動和課堂教學過程中卻逐漸表現(xiàn)出來不平等、不尊重、不公正對待學生甚至傷害學生。“教育者或許會將非常重要的道德敏感放在學校大門之外。在其他場合中，他們會將這些行為看成一種羞辱、輕視、傲慢、施恩、不公平，或許他們在教育場景中卻不這樣認為?！盵4]11這種教師道德敏感性的鈍化，使得教師不能敏銳地觀察到自己在課堂教學中不符合道德的言行給孩子們精神世界所造成的影響，也很難自覺通過想象和再體驗的途徑來估算自己不符合教學道德的言行在孩子內(nèi)心所造成的潛在影響，更聽不見孩子們內(nèi)心的委屈、悲傷與吶喊。實際教學過程中，不會有任何的人會提前告知教師哪些行為是合乎道德的，哪些行為是非道德的。這需要教師自己能夠憑借已有的教師道德敏感性主動做出判斷和選擇。根據(jù)現(xiàn)實中教師道德敏感性鈍化程度的不同，大致可以概括為以下三類。

(一)主動逃避型

當研究者以倫理或道德的視角深入一線教學場域考察教師實際的教學現(xiàn)狀時，會不時聽到以下微弱的聲音，他們中的大多數(shù)最終選擇主動遮蔽或放棄身為教師的道德敏感性。

據(jù)她說最讓她記憶深刻的是有次她參加聽課的經(jīng)歷。在她的入職師傅的課堂上，有幾個學生上課不認真聽講，老師竟說“不想聽課，滾出去”，就這樣，那幾個學生就在教室外站了整一節(jié)。她說如類似這些讓她感覺不應當發(fā)生的現(xiàn)象在課間辦公室老師處理學生問題時出現(xiàn)更多，雖然看著別扭，但作為年輕的普通同事又能怎樣呢？有時自己遇到這種情況就會選擇離開，“眼不見心不煩”。有類似她這種經(jīng)驗的老師，在學校中其實并不少見[5]36-37。

上述案例中，這位新手教師在看到師傅以及其他教師對待學生的方式時覺得“別扭”。或許上述讓她覺得“別扭”的做法，直接觸動了這位新手教師身為教師的“惻隱之心”，或許她敏銳地覺察到同事們的這些做法，尤其是對很多問題學生，等于直接剝奪了這些學生的受教育權(quán)，也傷害了學生的利益，這種行為發(fā)生在教師身上本身就是“不道德的”。但很快，這種道德敏感性又被她主動遮蔽掉，“眼不見心不煩”，即使內(nèi)心感到些許遺憾和內(nèi)疚，她們還是選擇了忽視或逃避。實際上，在“為了避免‘搗亂’，教師們在自己早期的職業(yè)生涯中，在面對行政命令和學校大氣候時，放棄了他們的道德敏感力”[4]84。該類型的教師，往往在初入教學實踐時，懷有較強的尊重、關(guān)愛等，主觀上努力成為一名充滿尊重和友好的教師，且具備一定的教師道德敏感性，但很快可能會因為安全、便捷、有利等個人原因或?qū)W校氛圍等外部因素，又或者缺乏一定的道德韌性，他們的這種敏感性很快就被瑣粹的教學實踐和功利化的教學氛圍湮沒。有時候，他們即使覺得“別扭”或痛恨自己懦弱、缺乏勇氣，為適應生存，主動選擇被外部環(huán)境所同化。

(二)無所察覺型

如果說主動逃避者選擇遮蔽其身為教師的道德敏感性，那我們不得不承認現(xiàn)實中也有這樣一些教師，他們把教學過程中突然出現(xiàn)的師生之間道德關(guān)系的緊張視為教學技術(shù)問題或缺乏教育機智，他們往往察覺不到教學情境中較為隱蔽或者不是很嚴重的倫理問題。

彭老師為了使孩子們更加深入地理解“媽媽是家里的太陽，有了她，家中總是暖洋洋”這句話，設(shè)計了一個師生互動談論的環(huán)節(jié)。當時的課堂氣氛融洽，孩子們爭先恐后地向教師展示已經(jīng)預設(shè)好的可能的回答：“老師，我媽媽每天都做好飯菜給我和爸爸吃，我和爸爸很開心，心里暖洋洋，所以媽媽是家里的太陽！”“老師，我的媽媽會幫我和弟弟做飯洗衣服，我們都很開心，心里暖洋洋！”“老師，我的媽媽每天都會給我扎小辮子，我心也是暖洋洋的！”……就在這時，一個小女孩在舉手與不舉手之間猶豫，在彭老師的不斷鼓勵中，小女孩站起來斷斷續(xù)續(xù)地說：“老師，我……我媽媽有快兩年時間沒回過家了，我想我媽媽給我做的可樂雞翅。”說完小女孩的眼淚便瞬間涌流，班級瞬間悄無聲息。靜止了幾秒之后，驚慌之下的彭老師只是將孩子的話草草帶過，繼續(xù)完成著預設(shè)的教學目標和過程。事后，彭老師在反思時，將問題歸結(jié)于自己缺乏教學機智[6]。

本案例中的彭老師在面對小女孩突如其來的回答時，或許在那個安靜而又短暫的瞬間，彭老師也體會著小女孩想媽媽的傷心情緒，或許她是在權(quán)衡該照顧小女孩的難過情緒還是繼續(xù)完成教學過程和目標。靜止幾秒后，彭老師匆匆轉(zhuǎn)向了自己提前預設(shè)好的教學任務。最后，彭老師在反思這節(jié)課時，顯然是將重心放在教學的技術(shù)能力上，將忽略或者一時不知該怎么處理當時師生和生生之間的道德緊張視為教學技術(shù)不成熟，或許等有了較為成熟的教學能力時，情況就會得到改善。顯然，彭老師這節(jié)課的初衷并不是讓那位小女孩因為長時間沒有見到媽媽而難過、傷心，但她缺乏作為教師的道德敏感性，因此她忽視或者尚未意識到教學過程中的道德緊張。

該類型的教師，就觀念上而言，著眼于自我教學技術(shù)的提升，致力于不斷磨練嫻熟的教學技巧，且善于從技術(shù)層面反思自我的教學實踐。由于缺乏作為教師的倫理知識等，也缺少外部教學道德層面的幫助與提醒，易使自己陷入被動，也會因此沮喪、后悔。

(三)難以察覺型

“黑貓白貓抓住老鼠就是好貓”，更有這樣一些教師，為了一個或許合理的目標而采取完全不符合倫理道德的手段，或者說他們幾乎不具備一種能力，即作為教師的道德敏感性，也難以察覺其教學或管理行為過程中非常顯現(xiàn)的道德責難。由于學生的相對弱勢地位，即使教師做出了有背倫理道德的行為，學生也往往難以抗議和抵制。

如2019年3月29日，許某某用笤帚木把對未達到英語月考目標分數(shù)的25名學生進行體罰，造成部分學生腿部、臀部、背部等部位淤血、紅腫[7]。

我猜想，許老師在面對成年人時，絕不敢這樣肆意妄為，但是面對學生時卻如此膽大妄為?？赡墚斣S老師被家長、學生舉報并因此遭到教育行政部門處罰時，他才會意識到其中的道德問題。或許在教師的潛意識中，學生似乎只是一種等待被加工、被改造和被規(guī)訓的客體，是“物品”，而不是平等的，需要被尊重、被理解、被關(guān)愛的人。同時由于缺乏倫理知識，也會使教師不完善的自我意識在教學情境中暴露無遺，而所暴露出來的道德信息可能是消極甚至是有害的，盡管這些教師不是出于惡意，因為他們未能從道德的角度對自身專業(yè)生活進行反思。而實際上確實對學生造成了傷害，許老師或許可以用“都是為了學生好”為自己辯護，即便其出發(fā)點確實如此，但也難以掩蓋其自我意識中所暴露出來的“丑”與“惡”。用暴力解決問題，許老師最終受到了教育行政部門的處罰。

該類型的教師，最缺乏教師之為教師的道德敏感性，且心中對學生缺少敬畏，潛意識里視學生為“私有物品”，打著為學生好的名義，宣泄自我的不滿情緒，做著傷害學生的事情而不自知。同時，其行為背后所暴露出來的也是丑或惡的自我意識，他們很難主動覺察到其行為背后的道德意義，甚至不在意其行為是否合乎道德，只在意想要達成的目標。

綜上所述，幾乎可以否定人們觀念中潛在的假設(shè)：只要教師是道德合格的人，就可能會在教學場景中以道德的方式回應學生，或者總是做出符合道德的行為。事實上，由于教師自身道德韌性的缺乏尚經(jīng)不起環(huán)境的重塑、負面消極的自我意識以及教師自身倫理知識的缺乏或模糊不清等原因，都會使得教師不能夠敏銳地覺察或提前預測其行為對學生造成的直接或潛在傷害，又或者即使覺察到也還是選擇了忽視。如上述案例中的彭老師，假設(shè)彭老師能從關(guān)心每一位學生的角度考慮教學設(shè)計，或者在教學設(shè)計完成后從關(guān)心、關(guān)愛出發(fā)再一次審視自己的教學環(huán)節(jié)等，那么她在備課的時候，很大可能會預設(shè)到有媽媽長期不在身邊的學生，甚至有單親沒有媽媽的孩子，通過事先有意識的預測可能出現(xiàn)的情況，適當調(diào)整教學過程等，也就可能會弱化當時師生、生生之間的道德緊張氛圍，又或許會衍生出一節(jié)非常有溫度、更接實際的母愛課。而一旦缺少倫理知識，又置身于充滿變化的教學場景中，教師會喪失辨別道德情境的能力，更多關(guān)注教法等技術(shù)問題。

坎普貝爾旗幟鮮明地指出倫理知識作為教師的一種知識，應該明顯地棲息在教師意識的顯著位置之中。因為充足的倫理知識，可能會幫助教師提前預測或者能夠轉(zhuǎn)移教學過程中出現(xiàn)的道德緊張。她曾充滿內(nèi)疚地回憶起自己教學生涯中遇到的事情，也正是因為她在教學實踐中所遭遇的倫理關(guān)系的緊張，促使她將目光聚焦于教師的倫理知識。其中有這樣一件事情:因為登記學生家庭住址(教師所給表格只夠容納學生填寫一個住址),當有的學生想把兩個家庭住址擠在一個表格里時，發(fā)現(xiàn)表格只能容下一個家庭住址。她的班上至少有一半離婚家庭的孩子，通常他們有兩個家庭住址。這使得他們感到非常難過，不愿意填寫表格?？傊?，實際情景中，教師道德敏感性的鈍化，阻隔著教師積極自覺地開展教學道德反思，侵蝕著教師應對道德問題的勇氣，容忍并合理化著各種教學道德問題的存在，最終打壓著教師道德的發(fā)展空間。盡管教師受制于現(xiàn)行教育體制等，但這些因素不能作為教師道德敏感性鈍化的有效辯護。

三、教師道德敏感性的培育

“當學生回憶學生時代印象深刻的教師時，教師如何對待他們、如何鼓勵他們或相反的那些往事，常常淹沒了他們有關(guān)學校生活的其他記憶?！盵8]“學生熱情而贊美地談論著那些親切善良、催人奮進、樂于奉獻、值得信賴、公平公正、平易近人、盡職盡責、誠實正直的教師。學生們幾乎不去描述那些僅僅熟悉自己學科教學內(nèi)容的教師，而幾乎總是重點突出那些教師如何對待學生?！盵4]中文序言毫無疑問，培育教師道德敏感性的相關(guān)措施必然要上升至根本教育體制等宏觀方面的變革，但更具操作性的方式則是在微觀層次進行探索。提升教師道德敏感性有以下途徑。

(一)觀念上：向內(nèi)探尋，改善教師的自我意識

觀念是行動的先導，有時意識比能力更重要。教師之所以會有意識或自覺地從公正、尊重和關(guān)心的角度考慮、踐行其教學實踐，離不開教師教學行動中跳動和活躍著的自我意識和動機意識。自我意識即教師對自身作為道德實踐者的主體意識，動機意識即教師對自我作為道德實踐者的反思意識。對準教師而言，“職前教師教育課程應借助不同途徑使得師范生能夠理解他們未來的角色和預測他們實踐的倫理和道德意義”[4]130。而要接近這一目的，不應寄希望于運氣，而應該有計劃有意識地通過職前教師的倫理教學來實現(xiàn)。雖然準教師對道德要素的價值觀或者信念不同，但對什么是有害、不誠實、善良和公正等已經(jīng)有一定的判斷力，他們需要的是日后成為教師的專業(yè)提示。因此，職前教師教育應將對教師倫理問題的討論意識融入課程、教學、評價和課堂管理等廣闊的視域之中。

同時，僅依賴抽象的概念討論，是無法運用到真實的實踐中的，或者說是低效的。就職前教師教育而言，或許可以從以下方面著手。其一，幫助準教師識別某一真實的、大部分教師可能會遇到的教學情境中的核心倫理問題，如公平、尊重、關(guān)愛等，于情境中強化教師倫理觀念。其二，傾聽良心，如看到這樣的事情，作為準教師你的第一反應是什么？一個教師會對學生產(chǎn)生什么影響？借此幫助準教師發(fā)展較為成熟的“教師良心”。其三，作為準教師，我的道德價值觀是什么？我對公平、尊重等的理解尤其是當我扮演教師角色時，這些意味著什么？其四，可引導準教師進行自我敘事。教師教育者幫助準教師對自我受教育經(jīng)歷中的事件進行有目的的回溯和反思，不僅可以幫助準教師澄清其已經(jīng)形成的、尚不穩(wěn)定的、內(nèi)隱的師德認知，而且能夠喚醒對既往道德經(jīng)歷的內(nèi)心感悟和體驗，通過向內(nèi)敘事可展露教師的內(nèi)心體驗和感受，探尋準教師心靈深處的道德圖景。“教師會回憶他們學生時代的經(jīng)歷，他們談到曾經(jīng)恐嚇和羞辱過他們的教師，對這揮之不去的經(jīng)歷，在某種程度上是如何影響他們對待生學生的自我意識的?！盵4]45這種自我意識也即教師作為道德實踐者的主體意識。相反“對關(guān)鍵道德事件的沉默、輕視乃至無視遮蔽了教師工作的道德復雜性，阻滯了教師對專業(yè)實踐道德維度的深度反思，妨礙了教師道德敏感性的持續(xù)發(fā)展”[3]。如此，使準教師以更加道德的認知方式磨礪其自我意識和動機意識。

(二)知識上：持續(xù)建構(gòu)教師獨有的倫理知識

“教師的道德敏感性建基于知識，進而又成為有效表現(xiàn)和行動的基礎(chǔ)，是將知識轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)、行為的中介與橋梁?！盵9]當教師倫理知識被視為一種知識時，必須是有意識的，倫理知識受到教師作為道德實踐者主體意識的推動?！暗赖轮R至少能夠使得教師對其道德實踐者的角色有一個較為固定的了解，并且能夠清晰地意識到道德實踐者的角色如何體現(xiàn)在他們的教學工作中?！盵4]43只有當教師意識到其道德實踐者的主體地位，才可能意識到道德要素是如何影響他們的專業(yè)實踐時，這才擁有了道德或倫理知識。

同時，教師倫理知識是植根于實踐的。從坎普貝爾的描述中可以發(fā)現(xiàn)，教師倫理知識是為教師所信奉的并愿意在日常教學實踐中不斷踐行的核心倫理原則，如誠實、公正、尊重等。借助這種有意識的、不斷跳動著的、個人化的和情境性的教師倫理知識如正義、友好、誠實、尊重學生，才能夠敏銳地將倫理知識與具體的教學情境相聯(lián)系，進而提升教師之為“教師”的道德敏感性。“倫理知識使得教師能夠敏捷地意識到，道德價值如何在日常實踐的細微之處得以表達。它驅(qū)動教師考察自身的行為，質(zhì)疑自己的意圖和行動。它要求教師運用專業(yè)美德的透鏡，包括諸如公正、正直、道德勇氣、同情、忠誠和耐心等一般性倫理原則，去審視課程和他們從事的教學與評價工作，也包括他們與學生或他人之間的人際交往?！盵4]中文序言

就在職教師培訓而言，可以從以下問題著手：其一，身為教師，在制定課堂規(guī)則或解決與學生有關(guān)的問題時，是否考慮到其潛在的后果，如果這樣做，學生可能會有哪些反應？借此幫助在職教師審視其已經(jīng)形成的道德傾向，是否能長期以公平、尊重為原則處理課堂事務，而非只是為了顯示教師的權(quán)威？或恐嚇學生？或顯示教師的特權(quán)？其二，我當前所擁有的這些道德知識，是否能運用到具體的教學情境中或者我是否一直堅守這些原則？我是否樂意不斷豐富和發(fā)展我作為教師的倫理知識？如坎普貝爾所言，對教師作為道德實踐者主體意識的強調(diào)，用道德的術(shù)語衡量責任感和專業(yè)實踐的關(guān)鍵點，共同構(gòu)建了教師的倫理知識。總之，對于多數(shù)教師來說，自我意識和自我反思的聯(lián)合程度能夠增強他們之為教師的道德敏感性。

(三)實踐上：自覺關(guān)注自身的道德敏感性

解決了觀念層面的問題，教師的道德敏感性需要經(jīng)歷和不斷體驗道德情境，方能得以提升。有時候由于情境中倫理問題并非很清晰，且實際教學場景的瞬時性、變化性等原因，也會使教師暫時未能及時識別當中的倫理問題，而事后的某個不經(jīng)意的瞬間突然覺察到其中的道德問題又陷入后悔、慚愧。即使具有較高程度道德敏感性的教師，也有可能會對教學情境做出誤判。我們無意用道德意義來泛化教師的所有教學細節(jié)，但不否認教師在學生面前的言行舉止都有可能蘊含著潛在的道德意蘊，也呈現(xiàn)出教師的師德修養(yǎng)。就教學實踐而言，在職教師應重視教學中的關(guān)鍵事件，即對教學生涯產(chǎn)生潛在影響以至于久久不能釋懷的事件。嘗試從道德層面展開對這些事件的自我敘事，不僅可以幫助教師進一步澄清其內(nèi)隱的核心道德原則和自我意識等，也會使教師更切身體會、理解教學工作的道德復雜性，同時也幫助教師不斷明確其道德實踐者的角色，并在此基礎(chǔ)上保持敏銳的倫理意識，逐步修正自我的教學實踐。另外，通過對關(guān)鍵事件的回溯和反思，在某種程度上可以緩解教師內(nèi)疚、慚愧等消極的情緒體驗，有助于教師道德敏感性的良性發(fā)展。

同時，由于教師教學實踐的相對孤立性，更需要教師在實踐中保持內(nèi)心的道德自律、永葆對學生的敬畏之心。珍惜與學生相處的機會，以多種方式與學生交流和對話，充分了解學生，傾聽學生無聲與有聲的抱怨或呼喚，主動建立積極正向的師生關(guān)系。當教師較為深刻地理解了學生是各種各樣的，每個學生的個性特征、家庭背景等社會經(jīng)驗不盡相同，但并不影響學生都是有價值的獨立個體時，就會認識到每位學生都應得到教師的尊重和關(guān)愛，從而主動為師生關(guān)系賦予尊重、關(guān)愛的道德色彩。如上文所說，以學生為對象的道德敏感性才是教師道德敏感性的核心。

總之，在日常的教學實踐中，教師應盡可能地多一些價值和倫理層面的考量，少一些功利和權(quán)威的顧慮，不斷檢視自我頭腦中的偏見，從人的意義上對待每一學生，這會幫助教師更敏銳地審視所經(jīng)歷的教學情境。教師也可以從自身的教學行為、所持態(tài)度和意圖以及教學中學生的表現(xiàn)、反饋等方面，及時從倫理維度審視自我的專業(yè)生活。如是否能夠真誠地與每一位發(fā)言的學生交流，保持開放的心態(tài)，不隨意打斷他，不歧視、不孤立課堂上的每一位學生，同時也關(guān)心課堂上生病的學生；將每一次課堂提問發(fā)言的機會、小組討論等視為是尊重和公平的表達而不僅僅是一種課堂策略；理解并體諒學生的困惑、難過等。教師的這種瞬間的、有意識的行為舉止，也在不知不覺地強化著學生的道德情感，逐漸在學生中間形成體諒、寬容、關(guān)心、理解和尊重的氛圍。