鄭芳

(漢江師范學(xué)院，湖北 十堰 442000)

2017年6月，重慶培養(yǎng)的第一批農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)學(xué)生順利畢業(yè)走向工作崗位。作為對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)制度的創(chuàng)新和改革，小學(xué)全科教師主要面向農(nóng)村培養(yǎng)優(yōu)秀教師。2012年，國(guó)務(wù)院在《關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出，要擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，為廣大農(nóng)村地區(qū)和貧困山區(qū)培養(yǎng)一大批高知識(shí)、高素質(zhì)和高技能的復(fù)合型教師。2013年，重慶市啟動(dòng)了農(nóng)村小學(xué)全科教師“3+1”培養(yǎng)計(jì)劃，通過(guò)高考招收本科層次的免費(fèi)定向師范生，學(xué)生在校期間費(fèi)用全免，畢業(yè)后回到當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小學(xué)教學(xué)。該項(xiàng)政策力求從根本上解決農(nóng)村小學(xué)教師“下不去、留不住、干不長(zhǎng)”的困境，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。因此有必要根據(jù)試點(diǎn)情況梳理培養(yǎng)過(guò)程中面臨的問(wèn)題并據(jù)此提出相關(guān)建議。

一、小學(xué)全科教師的角色定位

2015年1月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，要求各地“探索培養(yǎng)小學(xué)全科教師的新模式，培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)過(guò)硬、專(zhuān)業(yè)知識(shí)較強(qiáng)、能夠勝任小學(xué)全科教學(xué)的小學(xué)教師”。從小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來(lái)看，全科教師這一概念的提出，切合了小學(xué)生對(duì)“生活世界”整體認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，也切合了當(dāng)前新課程教學(xué)改革要求小學(xué)課程逐漸從分科走向綜合課程的發(fā)展方向。作為一個(gè)學(xué)理性概念，“小學(xué)全科教師”一般指具有多學(xué)科知識(shí)背景，既能承擔(dān)小學(xué)階段基本的任課、教學(xué)事務(wù)，又能統(tǒng)籌對(duì)小學(xué)生的教育研究工作的人民教師。不同于傳統(tǒng)分科教師割裂了小學(xué)生對(duì)世界的整體認(rèn)知，小學(xué)全科教師順應(yīng)小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了小學(xué)教育的整體性，是當(dāng)前小學(xué)教學(xué)改革的趨勢(shì)[1]。

(一)服務(wù)農(nóng)村——全科教師培養(yǎng)的初衷

我國(guó)開(kāi)展的全科教師培養(yǎng)試點(diǎn)地區(qū)大多集中在中西部地區(qū)，自2006年湖南省第一個(gè)“面向農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)專(zhuān)科計(jì)劃”起，貴州、重慶、江西、廣西等地陸續(xù)開(kāi)展了全科師范生培養(yǎng)計(jì)劃，通過(guò)“定向培養(yǎng)、免費(fèi)就讀、多科教學(xué)、本土培養(yǎng)”等形式，將其作為補(bǔ)充中西部地區(qū)農(nóng)村教師的重要方式。全科小學(xué)教師之所以首先以對(duì)口農(nóng)村小學(xué)教育的形式展開(kāi)培養(yǎng)，是迫于我國(guó)中西部地區(qū)農(nóng)村師資匱乏的現(xiàn)狀而采取的應(yīng)急之需。伴隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化建設(shè)的發(fā)展，不少農(nóng)村家庭選擇送孩子去城鎮(zhèn)讀書(shū)，另外，計(jì)劃生育工作讓我國(guó)農(nóng)村人口出生率降低，最終導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)各地的農(nóng)村小學(xué)逐漸萎縮，班級(jí)人數(shù)持續(xù)減少。另外，我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教師總量不足，音樂(lè)、體育、美術(shù)、計(jì)算機(jī)等專(zhuān)科教師緊缺，導(dǎo)致當(dāng)前的農(nóng)校小學(xué)教學(xué)往往是一名教師除了擔(dān)任一門(mén)主干課程外，還需要承擔(dān)諸如音樂(lè)、體育、美術(shù)、科學(xué)等其他課程的教學(xué)任務(wù)，使得農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量堪憂(yōu)，傳統(tǒng)的小學(xué)教師分科培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)狀。在這一背景下推出的全科小學(xué)教師模式，要求教師除了會(huì)教語(yǔ)數(shù)外，還要能勝任音樂(lè)、體育、美術(shù)的教學(xué)，做到“樣樣通、科科行”，這樣的角色定位下的農(nóng)村小學(xué)全科教師，與分科教學(xué)的區(qū)別僅僅在于教師教授科目上的增長(zhǎng)，并沒(méi)有超越傳統(tǒng)分科教學(xué)，也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)全科教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)內(nèi)容和國(guó)際化教學(xué)理念的全面變革。

(二)卓越引領(lǐng)——全科教師培養(yǎng)定位的新轉(zhuǎn)向

2015年起，在教育部門(mén)關(guān)于培養(yǎng)卓越教師政策的號(hào)召下，各地明確將卓越教師作為專(zhuān)業(yè)化教師成長(zhǎng)的新定位和新方向，以打造優(yōu)質(zhì)小班教學(xué)為目標(biāo)，將全科教師培養(yǎng)為能勝任“包班制”的綜合小學(xué)教師。自20世紀(jì)50年代起，“包班制”在美國(guó)小學(xué)教學(xué)中占主導(dǎo)形式，每班20人左右，由1～2位教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)除了音樂(lè)、美術(shù)以外的其他全部學(xué)科教學(xué)?！鞍嘀啤钡慕處熍囵B(yǎng)模式是對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)授課制教育模式的全面變革，新興教育模式統(tǒng)籌下的教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)途徑以及教學(xué)內(nèi)容等都與分科制教學(xué)有著巨大差別，其中“包班制”中教師最重要的任務(wù)是將兒童的生活世界與學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，以引導(dǎo)者的形式幫助學(xué)生探究生活世界，以綜合、全景的視覺(jué)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性潛能，教師的綜合能力成為未來(lái)全科教師培養(yǎng)的主要方向。因此，未來(lái)全科教師的角色定位應(yīng)該是既有多學(xué)科的知識(shí)背景，又有一定寬度的知識(shí)，并形成“綜合能力”，為兒童構(gòu)建一個(gè)豐富的立體世界，讓學(xué)生不再割裂的以分科的形式認(rèn)識(shí)世界。雖然當(dāng)前我國(guó)小學(xué)全科教師主要還是服務(wù)農(nóng)村教育，解決當(dāng)前農(nóng)村生源減少、師資短缺的困境。但已經(jīng)有部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)開(kāi)始試點(diǎn)“包班制”教學(xué)模式，例如杭州師范大學(xué)打造的“全科型”名師；浙江省區(qū)的部分小學(xué)積極探索將全科教學(xué)融入小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)申報(bào)，可以讓教師按“全科學(xué)科”晉升職稱(chēng)；江蘇省推出“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目”；上海、深圳相繼啟動(dòng)了小班額“包班制”教學(xué)模式改革；南京成立了小學(xué)全科教師的“卓越班”綜合培養(yǎng)模式。所以，實(shí)施小學(xué)教師的全科化培養(yǎng)策略不單單是為了解決農(nóng)村地區(qū)教育的燃眉之急，還將成為我國(guó)未來(lái)小學(xué)教育改革的方向——“卓越引領(lǐng)”作為小學(xué)全科教師的新定位。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師的價(jià)值訴求

不同于傳統(tǒng)分科教師“千人一面”的教學(xué)法，全科教師需要在深入了解學(xué)生家庭情況、興趣愛(ài)好、個(gè)性特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上開(kāi)展教育教學(xué)工作。若依然按照傳統(tǒng)教育的方式，無(wú)視學(xué)生的個(gè)體差異，將教學(xué)過(guò)程看作流水線作業(yè)，這將會(huì)埋沒(méi)個(gè)人才華，對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)也是莫大的人才資源損失。因此，小學(xué)全科教師與傳統(tǒng)分科教師相比，有著不同的價(jià)值訴求。

(一)全科教師是學(xué)生生活世界的知識(shí)啟蒙者

美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)“教育即生活”。教學(xué)作為教育的重要組成部分，從人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中得來(lái)又回歸人類(lèi)生活的實(shí)際，可以說(shuō)，生產(chǎn)生活是教學(xué)開(kāi)展的基礎(chǔ)和重要支撐，兩者緊密聯(lián)系、相輔相成、缺一不可。生活世界理論具有深刻的教學(xué)價(jià)值和教學(xué)意義：一方面，教學(xué)本身就具有生活的意義和價(jià)值。這是因?yàn)榻虒W(xué)是人類(lèi)文化傳承的重要方式，教學(xué)研究的是“人之成人”的問(wèn)題，教學(xué)給予人生活的智慧，培養(yǎng)具有生活知識(shí)和技能、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化的人，可以說(shuō)，教學(xué)聯(lián)系生活本身且伴隨著生活的體驗(yàn)。另一方面，生活世界對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)具有不可或缺的意義，因?yàn)樗强茖W(xué)世界的根基，是教學(xué)活動(dòng)中各種認(rèn)識(shí)素材的主要來(lái)源，是教學(xué)必須回歸的本真世界。作為立足生活世界的知識(shí)啟蒙者，小學(xué)全科教師以學(xué)生的興趣、需要為尺度，以學(xué)生的生活世界為依據(jù)，關(guān)注個(gè)體生活，用動(dòng)態(tài)整體的眼光看待教學(xué)，不能將學(xué)生異化為接受知識(shí)的“容器”，不能用對(duì)待“物”的方式來(lái)教育學(xué)生，要用“全科”視角幫助學(xué)生打開(kāi)通往“生活世界”背后的知識(shí)大門(mén)。

(二)全科教師是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者

以知識(shí)啟蒙作為全科教師的價(jià)值訴求，回答了小學(xué)階段教學(xué)“教什么”的問(wèn)題，而作為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者，則關(guān)系著小學(xué)階段教學(xué)“怎么教”的問(wèn)題。作為整個(gè)教育進(jìn)程的基礎(chǔ)，參與小學(xué)階段學(xué)習(xí)的孩子有更強(qiáng)的求知欲和好奇心，在這個(gè)階段培養(yǎng)孩子的興趣非常重要。興趣是影響孩子學(xué)習(xí)專(zhuān)注力的重要因素，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓寬知識(shí)的深度和廣度的有利因素，更是學(xué)生保持持續(xù)性學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)在基因。在這一階段如果教師能釋放孩子對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，將有助于確立孩子未來(lái)的志向與才能。然而，當(dāng)前的分科教學(xué)偏離和遺忘了作為自己現(xiàn)實(shí)根基和意義源泉的生活世界，片面追求知識(shí)傳授效率，處處滲透著“效率”二字，教學(xué)淪落為片面?zhèn)魇谥R(shí)和文化的工具，學(xué)校變成一架高速運(yùn)轉(zhuǎn)的工廠，課堂變成車(chē)間，教學(xué)過(guò)程是生產(chǎn)流水線，教師通過(guò)預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案“批量生產(chǎn)”小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生乃至研究生，忽視了作為人之存在的學(xué)生個(gè)性發(fā)展。作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的啟蒙者，全科小學(xué)教師所要做的是創(chuàng)造出能讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)的興趣、探索自己的愛(ài)好特長(zhǎng)、體驗(yàn)成長(zhǎng)的困惑與快樂(lè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，用“全科”的視野幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)探究的樂(lè)趣，發(fā)展自身潛能。

(三)全科教師是整合課程的開(kāi)發(fā)者

當(dāng)前的分科教學(xué)割裂了學(xué)生的生活世界與知識(shí)傳授的關(guān)系，無(wú)論是課程還是教學(xué)均自成一派，語(yǔ)文有語(yǔ)文的教育方式，數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的教學(xué)方法，人為地將生活世界的內(nèi)容分門(mén)別類(lèi)呈現(xiàn)在兒童面前。然而這樣的分門(mén)別類(lèi)并不是兒童眼中的世界，也不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，是以成人的眼光建構(gòu)的世界，是課程專(zhuān)家的邏輯產(chǎn)物。以整合課程作為小學(xué)階段培養(yǎng)全科教師的價(jià)值訴求，正是看到了當(dāng)前小學(xué)分科教育的問(wèn)題，提倡依據(jù)兒童的興趣，圍繞兒童的生活經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)教學(xué)。教師可以圍繞生活中常見(jiàn)的物品展開(kāi)整合課程的教學(xué)，例如以“我身邊的馬鈴薯”為教學(xué)主體，通過(guò)了解馬鈴薯生長(zhǎng)的環(huán)境、觀察馬鈴薯的形狀、創(chuàng)作關(guān)于馬鈴薯的故事、畫(huà)出馬鈴薯的樣子、了解馬鈴薯的市場(chǎng)價(jià)格等方式融數(shù)學(xué)、生物、語(yǔ)文、美術(shù)等于一體開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這樣整合課程教學(xué)的形式，教學(xué)主題來(lái)源于學(xué)生的生活世界，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科視角解決生活問(wèn)題的能力?？偟膩?lái)說(shuō)，回歸全科教學(xué)的小學(xué)教育，不再讓學(xué)科作為孤立的知識(shí)存在，而是突出課程知識(shí)的“融合性”，讓課程教學(xué)更符合兒童的認(rèn)知規(guī)律。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

目前全國(guó)各地的小學(xué)全科教師培養(yǎng)主要還是面向農(nóng)村，以“定向培養(yǎng)、免費(fèi)就讀、多科教學(xué)、本土培養(yǎng)”的形式為廣大中西部農(nóng)村小學(xué)提供優(yōu)質(zhì)師資力量，但在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過(guò)程中也暴露出不少問(wèn)題。

(一)免費(fèi)定向培養(yǎng)與功利性報(bào)考的博弈

自2013年起，重慶、廣西、湖南等省市的師范院校開(kāi)始招收本科層次的定向農(nóng)村小學(xué)全科教師。所謂的定向培養(yǎng)，類(lèi)似于以前的“委培生”，指的是就讀農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在還沒(méi)有成為真正的全科教師之前與第三方事先簽訂相關(guān)的人事協(xié)議，等學(xué)生從該院校結(jié)業(yè)之后直接奔赴協(xié)議中明確的小學(xué)參與教學(xué)。此種全科教師的定向培養(yǎng)模式是對(duì)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師存在問(wèn)題的有效回應(yīng)。農(nóng)村小學(xué)全科教師的免費(fèi)培養(yǎng)是由定向培養(yǎng)地所在的省(市)承擔(dān)學(xué)生大學(xué)學(xué)習(xí)所涉及的一系列費(fèi)用，比如教材費(fèi)、學(xué)費(fèi)、服裝費(fèi)、生活費(fèi)以及食宿費(fèi)，這一優(yōu)惠性政策的出臺(tái)激發(fā)了部分貧困學(xué)子的報(bào)考意愿。與此同時(shí)這一政策的出臺(tái)很大程度上體現(xiàn)了我國(guó)政府對(duì)教育事業(yè)的全面支持，為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平、促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)教育的跨越式發(fā)展提供了有力的政策保障。

從另一個(gè)層面來(lái)說(shuō)，既能解決大學(xué)生學(xué)習(xí)期間的費(fèi)用問(wèn)題又能解決畢業(yè)后的工作問(wèn)題，這一政策使得部分學(xué)生帶著明顯的功利性報(bào)考小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)。重慶師范大學(xué)學(xué)者肖啟勇研究表明：重慶師范大學(xué)2013級(jí)到2015級(jí)全科師范學(xué)生選擇就讀該專(zhuān)業(yè)的主要原因是基于定向帶編制到區(qū)縣從事小學(xué)教育工作這一政策。這充分說(shuō)明大部分學(xué)生報(bào)考該專(zhuān)業(yè)時(shí)具有很強(qiáng)的功利性，學(xué)習(xí)該專(zhuān)業(yè)的最終目的是解決自身的就業(yè)問(wèn)題，并不僅僅是因?yàn)閮?nèi)心充滿(mǎn)對(duì)該職業(yè)的向往、認(rèn)可以及強(qiáng)烈的追求愿望。同時(shí)，定向培養(yǎng)免除了學(xué)生就業(yè)之憂(yōu)，免費(fèi)使得學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)助學(xué)金的渴求不強(qiáng)，部分學(xué)生安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取，沒(méi)有確立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)追求。由此可見(jiàn)，當(dāng)前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中存在著國(guó)家免費(fèi)定向培養(yǎng)的戰(zhàn)略與學(xué)生功利性報(bào)考價(jià)值觀的博弈，對(duì)小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生嚴(yán)重影響。

(二)全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)是讓教師能勝任小學(xué)階段多學(xué)科綜合化教學(xué)，這要求學(xué)生具有深厚廣博的知識(shí)基礎(chǔ)與融會(huì)貫通運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合教學(xué)的能力。然而，當(dāng)前的大學(xué)生從小學(xué)到高中一直是分科教育，特別是高中階段的文理分科教育方式深深影響著學(xué)生思考問(wèn)題的方式，對(duì)深深囿于文理分科的固定框架和局限性思維的學(xué)生而言，全科教學(xué)舉步維艱。當(dāng)前的高中文理分科，人為割裂了學(xué)生的綜合思維與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，文科生不能有效吸收理科應(yīng)具備的理性思維和基礎(chǔ)理論知識(shí)，同樣，理科生也得不到文科知識(shí)的有力補(bǔ)充，使得學(xué)生面對(duì)全科教學(xué)目標(biāo)時(shí)無(wú)所適從。

同時(shí)，由于音樂(lè)、美術(shù)、體育不是高考科目，大部分學(xué)生高中三年的學(xué)習(xí)重點(diǎn)完全圍繞著高考科目展開(kāi)，無(wú)暇顧及音樂(lè)、體育、美術(shù)這些科目。有學(xué)者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查研究小學(xué)全科教師的藝術(shù)素養(yǎng)，結(jié)果顯示，高達(dá)70.0%的學(xué)生沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)美術(shù)與舞蹈，38.3%的學(xué)生完全不會(huì)樂(lè)器。這使得就讀小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)的大部分學(xué)生面對(duì)“語(yǔ)數(shù)外通吃、音體美全扛”的教學(xué)目標(biāo)倍感吃力，時(shí)刻面對(duì)著補(bǔ)充藝術(shù)、體育素養(yǎng)的壓力，同時(shí)又要轉(zhuǎn)變根深蒂固的分科思維適應(yīng)多學(xué)科教學(xué)，不僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力變大，而且也使小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)與培養(yǎng)如臨深淵。由此可見(jiàn)，當(dāng)前小學(xué)全科教師培養(yǎng)中存在著全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突，使得以分科模式培養(yǎng)的學(xué)生面臨著多學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化整合的壓力，也面臨著補(bǔ)充“音體美”知識(shí)的壓力[2]。

(三)“下得去”與“留得住”的差異

當(dāng)前，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師解決了農(nóng)村教師“下得去”的問(wèn)題，然而“下得去”并不等于“留得住”。相比城市教師，農(nóng)村教師最重要的是“留下來(lái)”的能力。雖然當(dāng)前全科師范生對(duì)畢業(yè)后去農(nóng)村小學(xué)工作的就業(yè)安排持認(rèn)同態(tài)度，但是當(dāng)被問(wèn)到“若有機(jī)會(huì)留在城鎮(zhèn)教書(shū)”時(shí)，90%的學(xué)生會(huì)猶豫，甚至有部分學(xué)生寧愿毀約也要留在城鎮(zhèn)。這充分說(shuō)明雖然學(xué)生愿意回到農(nóng)村教學(xué)，但只要有機(jī)會(huì)就會(huì)離開(kāi)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)崗位。由此看來(lái)，學(xué)生報(bào)考小學(xué)全科教師的主要?jiǎng)訖C(jī)不一定是熱愛(ài)教育事業(yè)，或是想要改善當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀，反而是受“免費(fèi)培養(yǎng)”“定向解決工作”等功利化因素的影響更大。

可以預(yù)測(cè)，一旦有機(jī)會(huì)不少學(xué)生會(huì)毫不猶豫地離開(kāi)農(nóng)村教學(xué)崗位。因此，“下得去”不代表“留得住”，定向培養(yǎng)的農(nóng)村教師能否甘愿扎根農(nóng)村并著力提高農(nóng)校小學(xué)的教育質(zhì)量，是當(dāng)前培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師面臨的一大問(wèn)題。若就讀農(nóng)村小學(xué)全科教師的學(xué)生多是因?yàn)楣缘囊蛩兀瑳](méi)有形成對(duì)參與教學(xué)地區(qū)深深的認(rèn)同感和歸屬感，缺乏為我國(guó)教育事業(yè)做貢獻(xiàn)的決心、信心和使命擔(dān)當(dāng)，不具備一名合格的人民教師應(yīng)有的大局意識(shí)和國(guó)際化視野，也就不會(huì)有正確意識(shí)指導(dǎo)下的積極行動(dòng)，那農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)極有可能面臨政策目標(biāo)失真的結(jié)果。

四、提高小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的路徑探析

小學(xué)全科教師兼具服務(wù)農(nóng)村又面向未來(lái)卓越引領(lǐng)的雙重角色定位，因此小學(xué)全科教師的教育培養(yǎng)涉及多種考量，可以從創(chuàng)新定向培養(yǎng)為重點(diǎn)的政策杠桿、培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力、完善全科教師配套政策等方面探索。

(一)構(gòu)建多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力

小學(xué)全科教師首先要具備多學(xué)科教學(xué)能力，這是小學(xué)全科教師從事相關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。針對(duì)當(dāng)前全科教學(xué)目標(biāo)與傳統(tǒng)分科教育的沖突，高?？梢詮臉?gòu)建學(xué)生多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)能力入手，形成小學(xué)全科教師與啟蒙教育相契合的綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)。擁有全科素養(yǎng)的小學(xué)教師最基礎(chǔ)的是要具備聯(lián)通多門(mén)學(xué)科的多元化能力，是否具備這種能力直接影響小學(xué)全科教學(xué)的質(zhì)量和成效。全科教師的“全”，并不是要求教師一定要均衡掌握小學(xué)各學(xué)科的知識(shí)，而是要具備多學(xué)科的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)“全球化”的視野，加強(qiáng)各學(xué)科的緊密聯(lián)系和融合貫通，培養(yǎng)全面變革學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新思維，擔(dān)當(dāng)好小學(xué)生啟蒙學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者角色。為了養(yǎng)成小學(xué)全科教師的跨學(xué)科綜合能力，可以從高校傳統(tǒng)課程體系改革入手，例如借鑒重慶師范大學(xué)“五位一體”的教學(xué)模式，將全科教育課程涉及的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、通識(shí)知識(shí)、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)以及分流課程進(jìn)行全面融合貫通：大一、大二的學(xué)生主要學(xué)習(xí)包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)以及藝術(shù)課程在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)；高層次年級(jí)全面開(kāi)設(shè)教育學(xué)、課程教學(xué)論、教育心理學(xué)等相關(guān)教育知識(shí)課程，突出小學(xué)全科教師的“師范性”。同時(shí)學(xué)生在三年級(jí)還要選擇未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，大四需要到定向區(qū)縣小學(xué)開(kāi)展教學(xué)實(shí)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的農(nóng)村情感和社會(huì)責(zé)任感。這樣的課程設(shè)計(jì)模式，使得小學(xué)全科教師能以綜合性的思維與視野看待教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)，帶動(dòng)小學(xué)生成長(zhǎng)。例如重慶師范大學(xué)在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過(guò)程中，采用了“實(shí)踐—理論—反思”的培養(yǎng)模式，構(gòu)建“高?！胤浇逃姓块T(mén)—地方研訓(xùn)機(jī)構(gòu)—小學(xué)”的“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，讓學(xué)生從大二開(kāi)始，每學(xué)期通過(guò)“UGIS”聯(lián)盟深入小學(xué)教學(xué)單位開(kāi)展見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，布置主題式、項(xiàng)目式見(jiàn)習(xí)任務(wù)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的能力?；氐綄W(xué)校后繼續(xù)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，并在理論學(xué)習(xí)的過(guò)程中反思自己的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)過(guò)程，循環(huán)開(kāi)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的螺旋式提高，形成多學(xué)科綜合的“全景視野”。

(二)拓展課程體系，將地方文化知識(shí)納入教學(xué)

當(dāng)前各地以定向免費(fèi)的形式培養(yǎng)的小學(xué)全科教師，主要是為了彌補(bǔ)農(nóng)村教育的突出性問(wèn)題，填補(bǔ)師資缺口，滿(mǎn)足教育需求，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平。全面推進(jìn)農(nóng)村課程體系改革，制定切實(shí)可行的教師培養(yǎng)方案，是保證面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師“下得去”“教得好”的關(guān)鍵。想要學(xué)生“下得去”又“教得好”，需要通過(guò)貫穿大學(xué)四年的全程性實(shí)踐落實(shí)。學(xué)?？梢詫⑥r(nóng)村優(yōu)秀的地方文化納入教學(xué)課程體系，讓農(nóng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀的地域特色成為滋養(yǎng)教師成長(zhǎng)的養(yǎng)分，維系學(xué)生的鄉(xiāng)土情結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的地域歸屬感，從根本上消解教師的鄉(xiāng)村疏離感和身份焦慮。因此，要將農(nóng)村優(yōu)秀的地方文化知識(shí)納入全科教師課程體系，將“具有鮮明地方特色的生產(chǎn)生活知識(shí)、歷史文化知識(shí)、傳統(tǒng)民俗知識(shí)”等納入小學(xué)全科教師的教學(xué)課程體系，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化對(duì)小學(xué)全科教師的感染力。同時(shí)，高校要與定向區(qū)縣構(gòu)建一體化的支撐服務(wù)體系，加大全科教師的農(nóng)村教學(xué)實(shí)踐能力，保障其能適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)特點(diǎn)，深入農(nóng)村小學(xué)教育，發(fā)展農(nóng)村教育。僅僅依靠理論知識(shí)學(xué)習(xí)是不能顯著提高小學(xué)全科教師的農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)踐能力的，因此高校要加強(qiáng)與定向區(qū)縣的互動(dòng)，積極爭(zhēng)取小學(xué)全科教師深入農(nóng)村小區(qū)教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在教育教學(xué)實(shí)踐中建立與定向區(qū)縣的情感。學(xué)校可以采用“2+2”或者“3+1”的模式，其中實(shí)踐教學(xué)的“2”(兩年)“1”(一年)是分散在大二到大四期間，通過(guò)學(xué)生回到定向區(qū)縣小學(xué)進(jìn)行教學(xué)見(jiàn)習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)來(lái)完成，讓學(xué)生在多次實(shí)踐中逐漸成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀的小學(xué)全科教師[3]。

(三)創(chuàng)新定向培養(yǎng)為重點(diǎn)的政策杠桿

面對(duì)當(dāng)前小學(xué)全科教師免費(fèi)定向培養(yǎng)與功利性報(bào)考的博弈，必須強(qiáng)化定向招生與師范培養(yǎng)的政策導(dǎo)向。首先，各級(jí)教育行政部門(mén)要針對(duì)定向培養(yǎng)的農(nóng)校小學(xué)全科教師的招生、學(xué)費(fèi)、就業(yè)等制訂相關(guān)的政策，同時(shí)還要考慮全科小學(xué)教師職后發(fā)展的空間，從適當(dāng)傾斜職稱(chēng)評(píng)定、提升工資待遇、保障生活條件、提升職業(yè)發(fā)展等方面制訂相關(guān)支持政策。其次，在各個(gè)中學(xué)開(kāi)展關(guān)于小學(xué)全科教師的招生宣講會(huì)，讓報(bào)考學(xué)生明確小學(xué)全科教師的相關(guān)政策，明確自己未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，這樣才有可能降低學(xué)生因?yàn)椴涣私饣蛘哒`讀全科小學(xué)教師的政策信息而產(chǎn)生的功利性報(bào)考動(dòng)機(jī)。再次，嚴(yán)格規(guī)范學(xué)校的招生選拔標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入門(mén)檻，用優(yōu)質(zhì)的政策機(jī)制鼓勵(lì)廣大真正喜愛(ài)教育、熱衷教育的學(xué)生積極報(bào)考，為農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展注入新鮮的活力和創(chuàng)造力。最后，建立全面的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的報(bào)考意愿。例如重慶市的做法是讓定向區(qū)縣經(jīng)常到學(xué)生就讀的學(xué)校了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，將在校期間的學(xué)業(yè)成績(jī)與表現(xiàn)和就業(yè)單位掛鉤，讓學(xué)生意識(shí)到大學(xué)四年成績(jī)?cè)胶脛t就業(yè)單位可能就會(huì)越好，切實(shí)調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性[4]。

想要全科教師“下得去”又能“留得住”，還必須從制度層面做好保障工作。這需要各部門(mén)通力協(xié)作，從影響全科教師有效推進(jìn)的關(guān)鍵因素入手，制定與之相適應(yīng)的一系列匹配性政策措施。一方面，學(xué)校要嚴(yán)把入口關(guān)，完善全科教師入學(xué)選拔機(jī)制，綜合考量學(xué)生的從教信念、專(zhuān)業(yè)態(tài)度、綜合能力，確保生源輸入質(zhì)量；做好學(xué)生畢業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)校伊始就要立足于學(xué)生未來(lái)發(fā)展做好遠(yuǎn)程規(guī)劃，鼓勵(lì)學(xué)生自進(jìn)校起就強(qiáng)化自身的責(zé)任意識(shí)和使命擔(dān)當(dāng)，并自覺(jué)承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，從而為全科教師的培養(yǎng)做好規(guī)范性的教化引導(dǎo)。另一方面，想要農(nóng)村全科小學(xué)教師“留得住”，也需要定向區(qū)縣打造適合鄉(xiāng)村教師的生存發(fā)展環(huán)境。將馬斯洛需求層次動(dòng)機(jī)作為有效的視角切入點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，大部分教師不能長(zhǎng)久留在農(nóng)村任教的緣由主要集中在收入、自身成長(zhǎng)和家庭影響等多方面，因此，想要既能“下得去”又能“留得住”，需要定向區(qū)縣給予在農(nóng)村地區(qū)教學(xué)的教師更優(yōu)厚的經(jīng)濟(jì)保障、更全面的成長(zhǎng)發(fā)展機(jī)會(huì)，并充分考慮家庭因素對(duì)教師教學(xué)意愿的影響。