任玥姍

(河南大學(xué)，河南 開(kāi)封 475004)

經(jīng)驗(yàn)論是約翰·杜威實(shí)用主義哲學(xué)的核心。杜威本人尤其重視經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值與意義,認(rèn)為教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造，教育是“屬于經(jīng)驗(yàn)、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)”[1]352的。然而,“經(jīng)驗(yàn)”的概念也是實(shí)用主義哲學(xué)中較難理解、歧義較多的概念，在深入理解杜威“經(jīng)驗(yàn)”的概念和品性中，探索其“經(jīng)驗(yàn)”的深刻內(nèi)核中蘊(yùn)含著對(duì)教師角色的特殊期待，并與當(dāng)下去生活化、去情境化、去經(jīng)驗(yàn)化的教師角色具有多重沖突。因此，在杜威實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”的視閾下實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)化和探討提升的路徑，對(duì)教師教育的改革發(fā)展具有重大的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)核與特性

杜威以美國(guó)哲學(xué)家皮爾士、詹姆斯等所奠定的實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ),廣泛吸收了黑格爾學(xué)說(shuō)的思想，進(jìn)一步發(fā)展了實(shí)用主義思想，成就了20世紀(jì)美國(guó)影響力最為深遠(yuǎn)的一種哲學(xué)思潮。其中，實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”具有非常豐富的內(nèi)涵和獨(dú)特的特征。

(一)實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵

《哲學(xué)大詞典》中“經(jīng)驗(yàn)”是指感覺(jué)經(jīng)驗(yàn),是人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過(guò)程中,通過(guò)感覺(jué)器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)[2]1127。然而，杜威實(shí)用主義教育思想中關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”概念界定并沒(méi)有這么簡(jiǎn)單，杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵的解釋是基于對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀的批判，繼承黑格爾哲學(xué)、達(dá)爾文進(jìn)化論等科學(xué)思想的新成果，賦予經(jīng)驗(yàn)以全新的哲學(xué)內(nèi)涵，以此彌合傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)觀的二元分離。實(shí)用主義中的“經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)“多義語(yǔ)”，“它不僅包括人們做些什么和遭遇些什么,他們追求些什么、愛(ài)些什么、相信和堅(jiān)持些什么,而且也包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到影響的,他們?cè)鯓涌释拖硎?以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡(jiǎn)言之，能經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”[3]8。因此，實(shí)用主義哲學(xué)中的“經(jīng)驗(yàn)”比我們?nèi)粘Ｉ钪兴x的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵范圍要寬廣的多，實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”包含主動(dòng)與被動(dòng)的因素。也就是說(shuō)，實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵包含兩個(gè)層面的含義：其一，經(jīng)驗(yàn)即結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所經(jīng)歷的、所做的事情的總結(jié)，是一種歸納性的結(jié)果；其二，經(jīng)驗(yàn)即過(guò)程，概言之，經(jīng)驗(yàn)是“doing”的狀態(tài)，是正在進(jìn)行中的活動(dòng)。

(二)實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”的主要特性

實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”理論之所以被稱為“理解近百年來(lái)美國(guó)以及眾多國(guó)家教育演進(jìn)的鑰匙”[4]4，皆是因?yàn)樗哂幸韵聨讉€(gè)方面的特性。

1.動(dòng)態(tài)的情境性

杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，對(duì)他影響最大的不是書(shū)本，而是人和情境。杜威強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)作為一種存在,乃是只有在一種高度特殊化的條件下才發(fā)生……沒(méi)有證據(jù)顯示無(wú)論在任何地方和任何時(shí)間都有經(jīng)驗(yàn)”[3]2。也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的結(jié)果，而是不斷變化和發(fā)展的，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)變化，人們將會(huì)產(chǎn)生不同的經(jīng)驗(yàn)。概言之，新的經(jīng)驗(yàn)是在動(dòng)態(tài)的實(shí)踐中建構(gòu)生成的，并在真實(shí)的情境中檢驗(yàn)和修正。

2.完整的生命性

杜威強(qiáng)調(diào)：“任何對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的考察必須符合這樣一種考慮：經(jīng)驗(yàn)意味著生命活動(dòng)，生命活動(dòng)的展開(kāi)置身于環(huán)境中，并且本身也是一種環(huán)境性的中介，而不是處于一個(gè)容器中。何處有經(jīng)驗(yàn)，何處便有生命存在；何處有生命，何處就保持有同環(huán)境之間的一種雙向維系?！盵5]3由此可見(jiàn)，杜威的“經(jīng)驗(yàn)”哲學(xué)是從完整的生命論出發(fā)，蘊(yùn)含著豐富的生命教育，也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸巧嬖诘闹匾绞健?/p>

3.探究的連續(xù)性

杜威認(rèn)為：“盲目的和任性的沖動(dòng)，使我們急急忙忙漫不經(jīng)心地從一事改做另一事。出現(xiàn)這種情況，事事都是曇花一現(xiàn)，絲毫沒(méi)有生長(zhǎng)的積累?！盵6]53因此，實(shí)用主義哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)具有探究的連續(xù)性，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)及學(xué)校的實(shí)踐項(xiàng)目應(yīng)該是前后連續(xù)的活動(dòng)，不能只是一些零散的項(xiàng)目，只有這樣，對(duì)學(xué)生的知行統(tǒng)一、身心發(fā)展才可能具有積極的作用。

4.辯證的選擇性

杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有正向功能和負(fù)向功能，負(fù)向的經(jīng)驗(yàn)具有錯(cuò)誤的教育作用；有的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使人感覺(jué)冷漠，降低人的感受性和反應(yīng)性；有的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使人陷入陳規(guī)舊套，縮小經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的范圍；有的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)養(yǎng)成馬馬虎虎和不細(xì)心的態(tài)度；有的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)使人形成不自然的、分散的、割裂的和離散的習(xí)慣[7]248-249。也就是說(shuō)，不是所有的經(jīng)驗(yàn)都可以促進(jìn)人們的成長(zhǎng)，錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)更容易讓人們誤入歧途。因此，我們要辯證地比較經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)選擇正向經(jīng)驗(yàn)。

二、杜威“經(jīng)驗(yàn)”理論視閾下教師的角色轉(zhuǎn)換

杜威的經(jīng)驗(yàn)理論對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了許多期許，教師只有從傳統(tǒng)的教師中走出來(lái)，重新審視和定位自己的身份地位與工作職責(zé)，把握教育教學(xué)規(guī)律，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展及自身教學(xué)能力的提升。

(一)從“課堂管理的獨(dú)裁者”到“潤(rùn)澤生命的關(guān)懷者”

教育的生命性是杜威“經(jīng)驗(yàn)”理論的出發(fā)點(diǎn)，如果兒童長(zhǎng)期在一種外在服從而內(nèi)在抗拒的制度下學(xué)習(xí)，他將會(huì)變得性格乖戾，這就是杜威所說(shuō)的“人格的失調(diào)”。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育中，一些教師作為課堂管理的權(quán)威人物，擔(dān)任行為規(guī)則的執(zhí)行者，在教學(xué)管理中扮演著專(zhuān)制的“工具角色”及“獨(dú)裁者”，甚至存在一些教師對(duì)個(gè)體生命的體罰或心理懲罰，以分?jǐn)?shù)、教師、任務(wù)為中心，忽視學(xué)生生命舒展及情感需求，使兒童多姿多彩的童年淪為無(wú)情的規(guī)訓(xùn)世界。這種做法不但沒(méi)有點(diǎn)化和潤(rùn)澤學(xué)生的生命，反而對(duì)學(xué)生的生命造成羈絆和牽制，使學(xué)生感受不到生命內(nèi)在的完滿與充盈，這與“辦人民滿意的教育”相去甚遠(yuǎn)，也與教育中“育人”的原初目的大相徑庭。杜威認(rèn)為，教師作為一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)。所以，學(xué)生所需要的社會(huì)規(guī)訓(xùn)與管理是教師智慧的結(jié)晶，每一次的規(guī)訓(xùn)都應(yīng)該承載著教師對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的關(guān)懷，時(shí)刻尊重學(xué)生的思想自由，尊重學(xué)生的個(gè)體生命差異，成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的引路人，把“以生為本”“關(guān)懷生命”作為自身“立德樹(shù)人”的根本使命及價(jià)值取向，促進(jìn)學(xué)生身體和心理的和諧發(fā)展。

(二)從“教材知識(shí)的固守者”到“理論實(shí)踐的反思者”

“師之所存，道之所存”是古代教師作為知識(shí)代言人的表述，部分中小學(xué)教師作繭自縛地固著于教科書(shū)上的歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教科書(shū)里的知識(shí)是不可撼動(dòng)的、不容置疑的，并聽(tīng)任教科書(shū)的擺布，照本宣科地教書(shū)，不允許學(xué)生有異于主流概念的見(jiàn)解。而杜威認(rèn)為一個(gè)令人生厭的、敷衍了事的教師將任何學(xué)科變成了死物[8]50。教科書(shū)必須用來(lái)作為手段和工具，而不能是目的，如果從字面上對(duì)待教科書(shū)，就會(huì)使兒童的心智局限于書(shū)中已經(jīng)定型的老套子上。實(shí)質(zhì)上，學(xué)習(xí)只是一種特別注重語(yǔ)言所提供的反省思維活動(dòng)，它會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從先前的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或別人經(jīng)驗(yàn)(反省)中，反復(fù)探查肯定與否定的關(guān)系[7]215。反省思維不是憑空而起的，而是起因于直接的經(jīng)驗(yàn)的情景，杜威之所以強(qiáng)調(diào)一定要把反省思維的系統(tǒng)訓(xùn)練作為教育的目的，是因?yàn)榉词∷季S能夠讓教師對(duì)自身思維過(guò)程進(jìn)行思考，是不斷使教師進(jìn)行自我培養(yǎng)和教育的一種方式。教師只有具有反思精神，對(duì)教學(xué)理論及實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)常性的質(zhì)疑、自省及反思，才能促進(jìn)學(xué)生理智思維的形成和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升，并進(jìn)一步促進(jìn)理論及實(shí)踐的發(fā)展。

(三)從“間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞者”到“情境體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)者”

實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)具有主體與客體交互影響的作用，它是一種主動(dòng)又被動(dòng)的聯(lián)合體。杜威強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)的重要性，他提出“要欣賞事物的直接經(jīng)驗(yàn)的含義，唯一的方法是獲得直接經(jīng)驗(yàn)”[7]216。然而，傳統(tǒng)的教師作為知識(shí)傳承和社會(huì)規(guī)訓(xùn)的代表，自身抽離出真實(shí)的生活世界，強(qiáng)硬地將知識(shí)硬塞給兒童，將兒童自然成長(zhǎng)的要求置之度外，忽視了知識(shí)的聯(lián)結(jié)性和建構(gòu)性。知識(shí)并非是孤立的處在認(rèn)知活動(dòng)和情境體驗(yàn)之外固定不變的存在，而是在不斷生長(zhǎng)和轉(zhuǎn)化中作為學(xué)生大腦中的一種媒介，促進(jìn)學(xué)生獲得新的經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，知識(shí)的獲得是學(xué)生在情境體驗(yàn)中與自身“原初經(jīng)驗(yàn)”主動(dòng)建構(gòu)、交互作用的結(jié)果。因此，教師需要轉(zhuǎn)變目前這種拔苗助長(zhǎng)、急功近利、脫離生活世界并試圖讓學(xué)生獲取超出其理解范圍的間接經(jīng)驗(yàn)的行為，也不應(yīng)該成為不食人間煙火的清高圣徒[9],而應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，盡可能在了解學(xué)生“原初經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生“生活世界”的情境體驗(yàn)，善于抓住教育時(shí)機(jī)，啟發(fā)學(xué)生的智慧。由此，在實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”理論的指導(dǎo)下，成為學(xué)生“情境體驗(yàn)的創(chuàng)設(shè)者”對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、在一定時(shí)間與空間內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、產(chǎn)生強(qiáng)烈的價(jià)值情感共鳴大有裨益。

(四)從“固步自封的教書(shū)匠”到“批判思維的探究者”

要想培養(yǎng)出具有探究能力的學(xué)生，首先要求教師具有探究能力。而現(xiàn)實(shí)中，有很多教師十幾年如一日地教授同一門(mén)課程，雖然學(xué)生在不斷變化，但是其教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技巧卻不曾改變，他們很少思考自身及學(xué)生探究能力的發(fā)展。杜威曾指出，近代以來(lái)科學(xué)的驚人發(fā)展“使得過(guò)去千萬(wàn)年來(lái)所積累的知識(shí)進(jìn)步比較起來(lái)成為微不足道的了”，而科學(xué)進(jìn)步所必需的生命血液是“科學(xué)探究和第一手觀察的原理”[10]215。由此可見(jiàn)，實(shí)用主義“經(jīng)驗(yàn)”非常重視教師的探究能力及第一手觀察的資料，正如陶行知所強(qiáng)調(diào)的教師是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂，承擔(dān)著啟蒙者的角色；同時(shí)教師角色有一個(gè)從販賣(mài)性向研究性的轉(zhuǎn)換，教師要成為真理的不斷探索者；來(lái)自“經(jīng)驗(yàn)”的知識(shí)才是真的知識(shí)，以此解決實(shí)際生活的問(wèn)題[11]。由此，教師的角色需要從固步自封、亦步亦趨的教書(shū)匠轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的領(lǐng)袖，有著批判性思維的探究者。

三、促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)換的路徑探析

無(wú)論是獨(dú)裁者、固守者還是教書(shū)匠，他們共同指向的是去生活化、去經(jīng)驗(yàn)化、去情境化的抽象客體，強(qiáng)化和突出了教師的工具角色和功利角色，弱化了教師的本體和作為人的生活維度。但是，教師的角色并不是不可撼動(dòng)的，正如蘭德曼所言：“人們賦予自己的所有的歷史面孔實(shí)際上都是暫時(shí)的、可交換的?！盵12]226因此，應(yīng)該使教師在生命關(guān)懷、反思思維、情境創(chuàng)設(shè)、教研社群等方面探尋一定的路徑促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。

(一)喚醒教師生命認(rèn)同，厚植教師民主理念

杜威認(rèn)為,兒童有著不可抗拒的生長(zhǎng)的力量,這個(gè)力量是教育真正的動(dòng)力。教育應(yīng)當(dāng)符合兒童的生命本性,應(yīng)當(dāng)尊重兒童的生活本質(zhì),應(yīng)當(dāng)滿足兒童成長(zhǎng)的需要[13]。因此，任何一個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到以下內(nèi)容：學(xué)生是以一個(gè)完整的生命體，一個(gè)有著不同的生活經(jīng)歷、家庭背景、精神需求、興趣特長(zhǎng)投入課堂活動(dòng)中的鮮活的生命體，這其中的每一方面都會(huì)對(duì)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度和結(jié)果產(chǎn)生影響。所以，應(yīng)該呼喚教師對(duì)個(gè)體生命差異性的肯認(rèn)，將教學(xué)民主理念厚植到教師的教學(xué)實(shí)踐中。

一方面，教師應(yīng)注意自身舉手投足中潛移默化的影響作用，言行之間傳遞對(duì)學(xué)生生命的尊重、信任與理解。教師要不斷捕捉富有生命力的教學(xué)資源，將課堂由認(rèn)知形態(tài)躍向生命形態(tài)，由知識(shí)的加工場(chǎng)變?yōu)樯酿B(yǎng)育場(chǎng)。同時(shí)也要對(duì)學(xué)生傾注無(wú)限的愛(ài)與期待，欣賞學(xué)生生命的獨(dú)特性，激勵(lì)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，讓課堂教學(xué)過(guò)程涌現(xiàn)生命的智慧，使每一個(gè)生命得到最適宜、最全面、最充分的成長(zhǎng)。讓師生之間、生生之間的溝通交流涌動(dòng)著靈感，充盈著人情味，讓課堂教學(xué)真正煥發(fā)生命的活力。

另一方面，教師應(yīng)擁有民主的教育理念，以學(xué)生為中心，作為得道在先的前輩將知識(shí)與學(xué)生進(jìn)行探討、對(duì)話、啟發(fā)。例如在杜威的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，學(xué)生可以在上課的過(guò)程中任意地拿著凳子環(huán)繞教師而坐，教師授課并不是照著課本逐一講述，生怕遺漏知識(shí)點(diǎn)，而是像敘述一個(gè)有趣的故事，學(xué)生并不會(huì)因?yàn)橛懻撝幸恍┦虑榧?dòng)地跳起來(lái)或手舞足蹈而受到責(zé)備，相反師生、生生之間可以在學(xué)校的任何地方無(wú)拘無(wú)束地交流和溝通。這種平等、民主、公正的課堂充分尊重了學(xué)生的需求，給予了學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利。正如杜威所說(shuō)“如果我們能了解和同情兒童的真正本能和需要，并通過(guò)適當(dāng)?shù)拿浇閬?lái)控制他們的表現(xiàn)，那么過(guò)去教育理想的專(zhuān)門(mén)知識(shí)和訓(xùn)練將會(huì)及時(shí)到來(lái)”[14]8。

(二)催生教師反思意識(shí)，培育教師自省精神

在教育教學(xué)中，反省、反思是優(yōu)化思維、訓(xùn)練思維的好方法，是促進(jìn)教師知識(shí)遷移和內(nèi)化的可靠途徑，也是打造高效課堂的關(guān)鍵。一名教師是否具有反思意識(shí)和反思能力是衡量其能否快速成長(zhǎng)的重要標(biāo)志。杜威非常重視思維在學(xué)習(xí)中的重要意義,并主張更高層次的思維,即反省思維。教師的反思不僅能夠促進(jìn)專(zhuān)家教師優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)化，也能夠提升新手教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

一是要涵養(yǎng)教師自覺(jué)反思的意識(shí)。蘇格拉底曾說(shuō)：“未經(jīng)反思的人生，是不值得過(guò)的人生?！苯處熢诮虒W(xué)中如果沒(méi)有反思其教學(xué)行為，其經(jīng)驗(yàn)就會(huì)狹窄化、虛空化，陷入迷惘并止步不前。因此，教師需要對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自覺(jué)的反思，制定明確的反思目標(biāo)，才能對(duì)自己的教學(xué)行為做出相應(yīng)的調(diào)整和改善。

二是教師要將反思日?；?、習(xí)慣化、深刻化、具體化。反思活動(dòng)并不是偶爾為之，而應(yīng)該成為一種習(xí)慣，時(shí)常進(jìn)行自我反??；并將反思從膚淺走向深刻，倡導(dǎo)深入的自省，才能更好地改善教師的教學(xué)行為。杜威也為反思思維的訓(xùn)練指明了步驟方法，他指出反思性思維就是“感覺(jué)問(wèn)題所在，觀察各方面的情況，提出假定的結(jié)論并進(jìn)行推理，積極進(jìn)行實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)”的過(guò)程[15]37。這種方法也可以簡(jiǎn)稱為“反思五步法”。教師可以根據(jù)“反思五步法”在實(shí)踐中進(jìn)行反思，從而使反思成為一種良好的習(xí)慣貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

(三)促進(jìn)教師實(shí)踐引領(lǐng)，重視教學(xué)情境搭建

杜威十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)和教師的實(shí)踐引領(lǐng)，他指出，“學(xué)校中各門(mén)課程相互關(guān)聯(lián)的中心既不是科學(xué)，也不是文學(xué)，也不是歷史，也不是地理，而是兒童自己的社會(huì)活動(dòng)”[16]395。也就是說(shuō)，教學(xué)不是一件被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。體驗(yàn)是連接符號(hào)世界和現(xiàn)實(shí)世界最好的方法，未經(jīng)體驗(yàn)的知識(shí)不能內(nèi)化到學(xué)生的頭腦之中。然而，體驗(yàn)活動(dòng)需要教師搭建合適的教學(xué)情境，正如杜威所說(shuō)：“教育者應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)那榫?并通過(guò)環(huán)境‘拐彎抹角地’指導(dǎo)他,使其活動(dòng)不可避免地朝著生長(zhǎng)的方向前進(jìn)?！盵17]133因此，需要做到以下幾點(diǎn)：

第一，根植于生活世界，探索共同的興趣，促進(jìn)學(xué)生融入情境。杜威認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料應(yīng)該在現(xiàn)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)之中[7]293。講課應(yīng)當(dāng)成為一種情境，使一個(gè)班、一個(gè)組形成一個(gè)社會(huì)的統(tǒng)一體，有著共同的興趣，在一個(gè)成熟的、有經(jīng)驗(yàn)的人的領(lǐng)導(dǎo)下，促進(jìn)理智的熱情[7]215。這就要求教育者充分了解和尊重兒童的生活世界及其認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,在兒童已有經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)“橋梁”，即站在兒童的立場(chǎng)，盡量為學(xué)生搭建真實(shí)的、與學(xué)生需要和興趣、生活世界相關(guān)的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，引導(dǎo)學(xué)生充分融入情境之中，使學(xué)生在做中學(xué)的過(guò)程中磨礪意志、建構(gòu)知識(shí)、活躍思維、展現(xiàn)個(gè)性。

第二，提高教師情境創(chuàng)設(shè)的能力和情感修養(yǎng)。教師不僅要采用豐富多元的教學(xué)組織形式，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，而且可以通過(guò)內(nèi)容的選擇、情感的渲染、民主的態(tài)度、方法的采用、智慧的評(píng)價(jià)等多種渠道營(yíng)造民主活潑的教學(xué)情境，更加關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)生生命的自由性、思維的發(fā)散性、潛力的深度性，善于運(yùn)用充滿愛(ài)意的語(yǔ)言與學(xué)生進(jìn)行情感交流，讓學(xué)生在“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”的自由活潑的課堂中，不僅能夠認(rèn)知，而且真實(shí)會(huì)用；不僅受到“解惑”提升，而且得到“人性美德”的感染。唯有如此，才可以為學(xué)生提供生命成長(zhǎng)所需要的良好的課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

(四)建構(gòu)教師教研機(jī)制，重塑教師交往社群

獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。一個(gè)孤立生活的人，很少有機(jī)會(huì)反省他過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，獲取經(jīng)驗(yàn)的精髓。教師的使命不應(yīng)僅僅為教書(shū)育人，還應(yīng)該是教學(xué)行為、學(xué)生成長(zhǎng)的研究者，尤其是中小學(xué)教師，處在教學(xué)實(shí)踐的一線，最具有教學(xué)問(wèn)題和困境的發(fā)言權(quán)，教師的教學(xué)和科研不應(yīng)該是沖突的或此消彼長(zhǎng)的，而應(yīng)該是相輔相成、共同促進(jìn)。

一方面要建構(gòu)教師團(tuán)隊(duì)教研機(jī)制。經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特性就是連續(xù)中的交互作用，而教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升需要形成制度性的教研機(jī)制，制定詳細(xì)的教研目標(biāo)、計(jì)劃與實(shí)施辦法。例如教師之間通過(guò)觀察教學(xué)錄像視頻發(fā)現(xiàn)彼此優(yōu)秀的或不足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行總結(jié)學(xué)習(xí)的做法，較好地提升了教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。正如杜威所說(shuō)：“要溝通經(jīng)驗(yàn)，必須形成經(jīng)驗(yàn)；要形成經(jīng)驗(yàn)，就要深處經(jīng)驗(yàn)之外，像另一個(gè)人那樣來(lái)看這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，考慮和另一個(gè)人的生活有什么聯(lián)系點(diǎn)，以便把經(jīng)驗(yàn)搞成這樣的形式，使他能理解經(jīng)驗(yàn)的意義?！盵6]10教師只有在教研團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中置身于教學(xué)之外看待教學(xué)，才更能促進(jìn)教師之間的彼此成長(zhǎng)與共同進(jìn)步。

另一方面要搭建教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與研究者之間共同交往的社群。杜威認(rèn)為：“社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通都具有教育性，當(dāng)一個(gè)溝通的接受者，就獲得擴(kuò)大和改變的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)人分享別人所想到的和所感受到的東西，他自己的態(tài)度也就或多或少有所改變?！盵6]10提高教師的教研能力可以通過(guò)“新老教師結(jié)對(duì)子”“U-S深度合作指導(dǎo)”“聽(tīng)、評(píng)課”等很多方式實(shí)施，以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為媒介，搭建教師交往社群，最終實(shí)現(xiàn)教師教研能力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展及校本研修質(zhì)量的提升。