李赫辰 王乃弋

〔摘要〕以立德樹人為出發(fā)點和最終目的的整合性教育戲劇，可以作為實現(xiàn)育人價值的重要途徑和平臺，幫助學(xué)生建立新的自我概念，培養(yǎng)合作精神和社會認(rèn)知，促進(jìn)心理健康和諧發(fā)展。本研究以敘事研究的方法，通過對教育戲劇課堂體驗以及真實感受的描述與詮釋，對整合性教育戲劇的育人價值進(jìn)行了分析與發(fā)掘，探討了整合性教育戲劇育人價值的現(xiàn)實表現(xiàn)與啟示展望。

〔關(guān)鍵詞〕教育戲劇;敘事研究;自我概念

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）35-0024-05

巴西戲劇教育家奧古斯都·波瓦（Augusto Boal）認(rèn)為，戲劇是“觀看我們自己的一門藝術(shù)”。在教育戲劇中，學(xué)生既是演員也是觀眾，這一角色被稱為“觀演者”（spect-actor），他們在這一過程中可以反思并覺察自己的內(nèi)在意識，而這一過程就是在促進(jìn)自我認(rèn)知、情感、個性與社會性發(fā)展的過程，同時這也是教育戲劇的本質(zhì)與目的。教育戲劇從19世紀(jì)二三十年代于歐美出現(xiàn)至今，已經(jīng)涌現(xiàn)出了許多創(chuàng)造性的教育戲劇形式。整合性教育戲劇是將教育性戲劇和療愈性戲劇有機整合，用于促進(jìn)人的自我整合發(fā)展的一套新的理論與方法。整合性教育戲劇對促進(jìn)人的全面發(fā)展具有重要作用，體現(xiàn)了十分重要的育人價值。

一、何謂整合性教育戲劇

（一）教育戲劇

教育戲劇是指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教育的教學(xué)形式。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進(jìn)人的社會學(xué)習(xí)，對人的認(rèn)知發(fā)展、情緒、個性、社會性的發(fā)展發(fā)揮積極的促進(jìn)作用[1]。在師生群體互動所建立的自然的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教育戲劇具有以下作用與功能：促進(jìn)活潑愉快、有學(xué)習(xí)意義的教學(xué);增進(jìn)溝通與表達(dá)的技能;促進(jìn)個人行為與人際關(guān)系;培養(yǎng)想象能力，建立自我概念;建立社會認(rèn)知，養(yǎng)成合群的美德;增進(jìn)語言學(xué)習(xí)與表達(dá)能力;提供獨立思考判斷與自我制約的學(xué)習(xí);促進(jìn)邏輯概念的發(fā)展能力;舒緩情緒，促進(jìn)心理健康;學(xué)習(xí)與欣賞戲劇藝術(shù);促進(jìn)同伴與師生之間的了解與情誼;積極樂觀地建立學(xué)習(xí)認(rèn)知等[2]。筆者對教育戲劇的個人理解是，教育戲劇是以戲劇為結(jié)構(gòu)框架，以戲劇表演為主要形式來開展學(xué)習(xí)、探索，促進(jìn)個體個性和社會性發(fā)展的一種教育教學(xué)形式。它注重過程與真實，學(xué)生在這個過程中能夠不斷覺察自己和他人不同的角色定位、認(rèn)知方式以及情感價值，從而幫助學(xué)生感受真實的自己，激發(fā)他們的潛能和創(chuàng)造性。

（二）戲劇治療

戲劇治療是20世紀(jì)50年代在歐美國家發(fā)展起來的一種表達(dá)性藝術(shù)治療的新模式。戲劇治療整合了心理治療、戲劇表演、社會學(xué)等多門學(xué)科知識，強調(diào)來訪者在與咨詢師建立信任關(guān)系的前提下，以戲劇表演為媒介，通過審視自身問題，促進(jìn)自我的重新整合和個性的再次發(fā)展，以達(dá)到治愈心理問題的目的。戲劇治療之所以能夠產(chǎn)生積極的治療效果，除了戲劇本身具有的“凈化”作用之外，更重要的是為來訪者提供了一個能夠自由探索內(nèi)心世界的舞臺。目前，戲劇治療中比較成熟的技術(shù)主要有七大類，分別是戲劇性投射技術(shù)、角色技術(shù)、游戲扮演技術(shù)、戲劇性肢體表現(xiàn)技術(shù)、心理劇技術(shù)、隱喻技術(shù)和儀式技術(shù)，其中運用最廣泛的是戲劇性投射技術(shù)和角色技術(shù)。戲劇化投射是指來訪者將不同層次的自我及經(jīng)驗投射到戲劇的內(nèi)容和演出當(dāng)中，借此將內(nèi)在的沖突轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠诳梢姷挠跋瘛＝巧夹g(shù)使來訪者可以通過角色取代重塑自我?？偟膩碚f，來訪者在戲劇治療中可以通過表演，不受限制地進(jìn)入自己不敢面對的心靈深處，直面深層的心理問題。咨詢師則可以通過運用各種技術(shù)手段，幫助來訪者在這個舞臺上安全地從事移情、投射、認(rèn)同等各種心理歷程，宣泄不良情緒，提升來訪者對生活的反思能力，自覺地將戲劇情景中的經(jīng)驗遷移到現(xiàn)實生活中，促進(jìn)自身行為的改變和個性的發(fā)展[3]。

（三）整合性教育戲劇

整合性教育戲劇是教育性戲劇和療愈性戲劇的有機整合體，是可用于促進(jìn)人的自我整合發(fā)展的一套理論和方法;是以立德樹人為出發(fā)點和最終目的，以戲劇元素、方法和過程為載體，以參與體驗式學(xué)習(xí)為路徑的全人教育。整合性教育戲劇具有教育性、療愈性、社會性、藝術(shù)性等本質(zhì)特征。采用基于戲劇的評估方法，是表達(dá)性藝術(shù)治療的新興研究方法。整合性教育戲劇是一個載體，可以為教師建立一個安全的戲劇空間，運用戲劇的方法策略，通過角色扮演等即興互動方式，將參與者所遭遇的各種現(xiàn)實問題投射到虛擬戲劇中，引導(dǎo)參與者探索問題的解決之道。通過整合性教育戲劇，幫助參與者發(fā)現(xiàn)自我，回歸內(nèi)在，整合分裂的自我不同面向，獲得自我認(rèn)同和自我完整性。整合性教育戲劇適用于中小學(xué)、高校、非正規(guī)教育等場景，適合教育管理者、教師、教研員以及師范學(xué)校的未來教師[4]。

二、整合性教育戲劇的育人價值

在20余年的“新基礎(chǔ)教育”研究過程中，筆者提出了對于“育人價值”內(nèi)涵的獨特認(rèn)識：第一，培養(yǎng)積極主動、健康發(fā)展的人生態(tài)度;第二，促進(jìn)個體人格的養(yǎng)成與公民素養(yǎng)的自覺健全;第三，促進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成和自主拓展性學(xué)習(xí)需求與能力的培養(yǎng)，這里涉及學(xué)習(xí)潛力、發(fā)展?jié)摿Φ拈_發(fā);第四，培養(yǎng)獨立思考、批判性發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力，在不確定、變動性增強的世態(tài)中實現(xiàn)自我發(fā)展的生存能力之養(yǎng)成;第五，發(fā)展多方面的興趣，培養(yǎng)融入和改變身邊世界的能力，與人為善、熱愛生活和生命的人生態(tài)度，以自覺創(chuàng)造并擁有幸福人生[5]。上述涉及的態(tài)度、人格、能力、興趣、創(chuàng)造等構(gòu)成了“育人價值”的內(nèi)涵解釋，也是“新基礎(chǔ)教育”視野內(nèi)理想新人的核心要素。在立德樹人視域下的心理育人的目標(biāo)主要表現(xiàn)為實現(xiàn)學(xué)生心理和人格健康發(fā)展，培養(yǎng)身心健康、人格健全，擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人[6]。以立德樹人為出發(fā)點和最終目的的整合性教育戲劇可以作為實現(xiàn)育人價值的重要途徑和平臺，幫助學(xué)生建立新的自我概念，使學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)情境中，開發(fā)心理潛能，培養(yǎng)合作精神和社會認(rèn)知，并且緩解壓力，促進(jìn)心理健康發(fā)展。

本研究以筆者為學(xué)生視角對整合性教育戲劇進(jìn)行為期七周的親身體驗為現(xiàn)實依據(jù)，接觸和記錄真實鮮活的課程素材，確定主題后，以敘事研究的方法，通過對經(jīng)驗事實以及真實感受的描述與詮釋，對整合性教育戲劇的育人價值進(jìn)行分析與發(fā)掘，探討整合性教育戲劇育人價值的現(xiàn)實表現(xiàn)與啟示展望。

三、整合性教育戲劇發(fā)揮育人價值的表現(xiàn)

（一）通過愉快的集體游戲，形成積極人生態(tài)度

整合性教育戲劇能夠為學(xué)生建立一個安全舒適的環(huán)境，使他們敢于在戲劇角色的保護下，在虛擬的情境中進(jìn)行冒險和合作[7]。學(xué)生能夠在這樣一種得到充分信任的集體環(huán)境中增加自信，提高面對困難的勇氣，敢于探索和嘗試，在集體面前表達(dá)自己的觀點和想法。同時游戲本身就具有娛樂性與趣味性，因此輕松愉快、歡樂有趣的集體游戲能夠激發(fā)學(xué)生釋放天性，形成積極樂觀、豁達(dá)開朗的人生態(tài)度。

在參與整合性教育戲劇課堂中的集體創(chuàng)造性游戲中，筆者感到十分激動好奇，并且充滿期待。其過程是以故事接龍的形式，通過集體共同協(xié)作完成一個完整的故事情節(jié)，每個人只可以提供幾個字的信息。在游戲中，我們的故事走向隨著“窗外的貓”“男生視力不好”等進(jìn)行了一輪接一輪的反轉(zhuǎn)，十分緊張有趣。筆者在故事中提供的信息是“但是男生聽力好”，因為筆者認(rèn)為反轉(zhuǎn)的情節(jié)在這樣的劇情出現(xiàn)，會讓人在驚呼大為過癮時還會留下思考的空間。在這一集體游戲中，筆者感受到了集體創(chuàng)作的參與感與新鮮感，幫助筆者更好地建立自信、樂觀與開放的積極人生態(tài)度。此外在戲劇模仿游戲中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過個人或三人共同扮演老虎、小貓、大象、蒙娜麗莎、夢露等形象進(jìn)行反應(yīng)力模仿游戲，這一過程十分考驗學(xué)生的注意集中力、反應(yīng)能力以及集體協(xié)作能力，筆者在這一游戲中觀察到所有參與者都非常激動興奮，臉上洋溢著緊張又期待的神情，這反映出該游戲可以促進(jìn)參與者的冒險精神與合作精神，再加上處于一種歡快娛樂的情境中，參與者更加勇于冒險，表達(dá)自我，促進(jìn)積極的情緒體驗。

（二）通過覺察感知自我，豐富完善健全人格

波瓦認(rèn)為，我們?nèi)烁窠Y(jié)構(gòu)中那些被壓抑的本我的部分就像是壓入高壓鍋中沸騰煎熬的泡泡，隨時等待著被釋放出來，而教育戲劇就可以作為一個出口，讓我們被壓抑的內(nèi)在情緒和行為得以顯化，從而獲得真實的自我，促進(jìn)健全人格的完形。整合性教育戲劇能夠給予學(xué)生重新找回自我的機會，認(rèn)識人生的意義所在，能夠幫助人釋放出被壓抑的情緒與靈性，讓真實的情感得以流露，讓真實的自我得以展現(xiàn)[7]。

在參與探索與自己的身體感知建立聯(lián)結(jié)的環(huán)節(jié)時，筆者發(fā)現(xiàn)，從脖頸的扭轉(zhuǎn)活動到脊柱的伸展放松，筆者感知到自己的身體像一塊沉睡多年的木塊，僵硬、沉重、腐朽。從咔嚓咔嚓的關(guān)節(jié)摩擦聲中筆者聽到了身體的呼喚，筆者覺察到自己確實對它很愧疚，它為我付出了很多，伏案寫作時、看電影電視時、彎腰駝背時、用最熟悉的睡姿睡覺時，它都在默默地承受著我的頭顱和身體的重量。當(dāng)教師讓學(xué)生們對自己的脊柱和頸椎說“對不起，我愛你”的時候，筆者使勁點頭表示非常認(rèn)同，因為感覺自己確實應(yīng)該對它說這些話。

此外，在即興戲劇活動“狹路相逢”中，筆者和Z同學(xué)在第一組進(jìn)行了表演，當(dāng)時在聽教師設(shè)立的情境時，腦中就在思考，如何讓分別在盡頭面對面的兩人通過這條只能允許一個人通行的狹路呢？筆者當(dāng)時的想法是，既然這條路是無法讓兩個人同時左右并肩通行的，那么就可以利用高度，一個人在下、一個人在上這樣通過，所以筆者的打算是在中間遇到對方后就蹲下來，讓她先通過，我再通過。其他的參與者在面對這樣的情境時展現(xiàn)出了五花八門的應(yīng)對方式，有朋友的久別重逢自然而然地轉(zhuǎn)換位置，有一方先過另一方再過突破常規(guī)的通行方式，還有扮演肥胖的行人通過“一線天”的角色演繹，許多十分精彩。筆者感受到每個人的想法、行為、感受、互動竟然如此不同，又都如此精彩。可見在整合性教育戲劇中，參與者可以將內(nèi)心壓抑的本能以表演的方式外顯出來，在這一過程中也可以更真實地認(rèn)識自己，促進(jìn)自我實現(xiàn)。

（三）通過閱讀討論與感受分享，開發(fā)拓展學(xué)習(xí)潛力

整合性教育戲劇為學(xué)生提供了表達(dá)自我、融入情感、啟發(fā)智能的學(xué)習(xí)方式[8]。這種學(xué)習(xí)方式是民主的、誘導(dǎo)式的，是一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠在實際體驗中發(fā)現(xiàn)問題與原理，獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，進(jìn)行實際應(yīng)用，養(yǎng)成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)與拓展學(xué)習(xí)的能力與素養(yǎng)，激發(fā)自主學(xué)習(xí)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

在對美國教育戲劇學(xué)者羅伯特·蘭迪（Robert J. Landy）[9]的《躺椅和舞臺——心理治療中的語言與行動》一書中第三、四章的討論活動中，筆者與所在小組成員主要圍繞書中提到的角色、反角色和向?qū)н@三者的概念和關(guān)系進(jìn)行了探討。關(guān)于反角色這個概念，筆者看到書中是這樣闡述的：“反角色不只是對立的角色，就像壞蛋對英雄那樣，它是存在于角色其他方面的某種特性?！币虼斯P者對“反角色”到底是除主人公外的其他角色還是主人公身上的除角色外的其他特性產(chǎn)生了疑惑。此外，我們對“向?qū)А边@一概念也有一些爭議，它是僅僅指咨詢師，還是另外可以包括其他角色呢？我們開始從書中呈現(xiàn)的個案案例出發(fā)來研究，在案例中什么是主要角色，什么是反角色，什么是引導(dǎo)者。通過再次熟悉案例，并結(jié)合案例后作者對整個治療過程的反思，我們終于了解了，在德瑞克的故事里，兒子是主要角色，反角色是父親，從某種角度看，痛苦就是引導(dǎo)者。所以，有時候引導(dǎo)者可以是一個消極的角色。并且反思中還提到，攝像機、雨聲、暖爐等都可以作為引導(dǎo)者，幫助主角獲得平衡的感受。在隨后的提問和解答的環(huán)節(jié)中，筆者通過教師對“靈性”的解釋，有了更加深入的理解。在西方，它可以用榮格的“自性”來表述，在中國可以用“至善”來比喻。靈性發(fā)揮的時候，就是我們在真正地做我們自己的時候，它與“壓迫”相對。我們不愿作為一個個“提線木偶”被人操控，只有當(dāng)所有人格整合為同一的時候，我們才能尋回靈性。所以希望我們可以不斷地整合自己，尋回真善美的靈性。同時在“回放劇場”環(huán)節(jié)中，筆者扮演了G同學(xué)心中“希望與人親近”的一面，筆者用擁抱的動作和“請你認(rèn)同我吧”的語言來表達(dá)自己對這一面的理解，因為筆者認(rèn)為“親近”不是空間上的與他人在一起，而是思想觀念上能夠相互理解、相互認(rèn)同。因此我們可以看到，通過整合性教育戲劇，學(xué)生可以通過多種形式進(jìn)行學(xué)科理論知識學(xué)習(xí)，并且能夠不斷進(jìn)行深入思考，融入自我的個性情感，激發(fā)自主學(xué)習(xí)潛能。

（四）通過從做中學(xué)，培養(yǎng)探索多元興趣

教育戲劇并不會直接告知學(xué)生在這次活動中希望你學(xué)習(xí)到什么，而是通過引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)起主動學(xué)習(xí)，在活動中自然習(xí)得某種關(guān)于人類的主題。在教育戲劇中，以學(xué)生全身心投入、喜聞樂見的形式引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)習(xí)，使其在感悟中成長，在活動中體驗[8]。在這一體驗過程中，教育戲劇給予學(xué)生全方位、多元化的興趣嘗試，讓學(xué)生了解自己所長，讓教育煥發(fā)全新的生命活力。

整合性教育戲劇區(qū)別于其他課程最突出的特點是：主要內(nèi)容都是由活動組成的，教室是沒有桌椅的大空地，在一個個活動中，學(xué)生彼此互動，體驗交流，不斷加強對整合性教育戲劇的理解與感受。例如在一次小組集體建構(gòu)定格畫面的活動中，筆者與所在的小組成員討論完故事劇情和定格畫面并確定好男女主角后，努力尋找自己要扮演什么角色。想到男主人公要去美國留學(xué)，那么就需要一個象征物，立馬想到了自由女神像。于是筆者和他們提出要扮演自由女神像，并且開始查找它的圖片，尋找道具，左手抱書，右手持火炬，還把外套扭轉(zhuǎn)一下更加像女神像。教師課前看過之后，向我們提出了在空間上可以有些交錯的建議，于是筆者搬來了椅子，站得更高一點，象征著男主人公要尋求的事業(yè)。在角色扮演和演出中，筆者作為一個召喚男主人公放棄愛情而追求未來事業(yè)的象征物，雖然讓人心向往之，但卻使人們產(chǎn)生無數(shù)情感糾葛、分散離別，感受到了現(xiàn)實的無奈與取舍。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，整合性教育戲劇帶領(lǐng)學(xué)生從活動參與中體驗人生百態(tài)，從而幫助他們探索不同的興趣發(fā)展方向，找尋適合自己的成長道路。

（五）通過創(chuàng)造性故事演繹，激發(fā)想象創(chuàng)造活力

學(xué)生在參與教育戲劇時具有充足的開放性，需要調(diào)動以及回顧生活中的經(jīng)驗，并且選擇經(jīng)驗來展現(xiàn)并非真實的場景，這樣的展現(xiàn)對于學(xué)生的思維具有極大的開放度，可以使學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力得到極大的提升。在教育戲劇中，作為與環(huán)境渾然一體的戲劇角色，其建構(gòu)出的時空幾乎是可以隨意進(jìn)行構(gòu)思和想象的;共同創(chuàng)造出的新空間又會被其他參與者圍繞和支撐，使學(xué)生隨時可以在想象的畫面中進(jìn)行多次創(chuàng)造。因此，具有開放性、創(chuàng)造性、延展性的教育戲劇活動可以開發(fā)學(xué)生的想象力，擴展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造活力[10]。

在筆者體驗的整合性教育戲劇中，通過參與想象鈴鐺的創(chuàng)造性游戲、空間自由行走、薇薇和大志的故事、無結(jié)構(gòu)自由游戲等活動，自由發(fā)散聯(lián)想，讓思維碰撞激蕩，在集體中產(chǎn)生出很多獨特的創(chuàng)意，鍛煉了所有參與者的想象力與創(chuàng)造力，重新找回幼年時想象力無拘無束迸發(fā)的感覺。比如在空間中跟隨音樂“跟著感覺走”時，我們從高度上、速度上、力度上，嘗試了很多種走路的方式，在嘗試每一種方式的時候，會感覺自己在扮演不同的角色。比如速度很快的行走，就是在扮演急著去上班的工薪族;墊著腳尖走的時候，會想象自己是一個模特在T臺上行走。在教師給出的不同情境中行走時，令筆者感受深刻的是想象自己是一片落葉，看到同學(xué)們在空間中自由地旋轉(zhuǎn)，筆者也不自主地踮起腳尖旋轉(zhuǎn)起來。那一刻有種飄搖的感覺，但是很享受、很自由，有一種雖然不確定目的地但是很心安的感覺。那時筆者在腦海中浮現(xiàn)出了金黃色的楓葉樹林，萬千楓葉在空中飛舞飄搖的場景，這是不自主地在頭腦中想象出來的。這體現(xiàn)了整合性教育戲劇對想象力和創(chuàng)造力神奇的催化效應(yīng)。

四、關(guān)于整合性教育戲劇育人價值的總結(jié)與展望

整合性教育戲劇作為一種綜合的教育教學(xué)形式，可以同時指向?qū)W生的知識學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展、情緒情感和行為轉(zhuǎn)化等多重教育目標(biāo)。整合性教育戲劇作為一個由教師和學(xué)生一起共同建立的虛擬的學(xué)習(xí)體驗情境，教師在這一情境中帶領(lǐng)學(xué)生共同經(jīng)歷一場冒險，其中每個人都是觀演者，都帶著自己的個人經(jīng)驗，探索需要學(xué)習(xí)的自然科學(xué)知識、自身發(fā)展和社會發(fā)展議題。在這一歷程中，可以學(xué)習(xí)尊重與合作，學(xué)習(xí)體察不同的角色位置、責(zé)任、觀點，學(xué)習(xí)了解自己和他人的不同價值，學(xué)習(xí)面對和處理不同的社會沖突、社會議題[11]。從育人價值視域看，整合性教育戲劇符合發(fā)展人的態(tài)度、人格、能力、興趣、創(chuàng)造的內(nèi)涵要求，它能引導(dǎo)參與者全神貫注地投入，在創(chuàng)造過程中交流、感悟和學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在積極的學(xué)習(xí)中開發(fā)心理潛能，并提升人文素質(zhì)與適應(yīng)社會的能力，最終促進(jìn)學(xué)生個性與社會性的有效發(fā)展[12]。

關(guān)于整合性教育戲劇的未來發(fā)展，筆者認(rèn)為可以從以下三個方面進(jìn)一步推進(jìn)：

（一）提高教育戲劇教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力

作為實施教育戲劇的教師，必須具備教育、文化、藝術(shù)素養(yǎng)和“個性社會性”發(fā)展?fàn)顩r所構(gòu)成的較高綜合素養(yǎng)才能勝任這一工作，他們是在學(xué)校開展教育戲劇的關(guān)鍵力量之一[11]。我們首先應(yīng)保證整合性教育戲劇在學(xué)校中具備一定的師資力量，從而不斷提高整合性教育戲劇教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力，例如面向教師開展戲劇培訓(xùn)、工作坊，為師范生、職前教師開設(shè)教育戲劇相關(guān)課程等。

（二）加強整合性教育戲劇教師、戲劇治療師與戲劇表演藝術(shù)家的溝通與合作

整合性教育戲劇以教育戲劇作為最主要的平臺和手段發(fā)掘并展現(xiàn)育人價值，因此加強其與戲劇相關(guān)的專業(yè)性特色至關(guān)重要。整合性教育戲劇教師可以與戲劇治療師、專業(yè)戲劇表演藝術(shù)家進(jìn)行溝通與合作，共同致力于整合性教育戲劇的長久發(fā)展。例如與專業(yè)戲劇院校和團體建立合作關(guān)系，邀請戲劇院校優(yōu)秀教師擔(dān)任顧問，開展優(yōu)秀課程研討等。

（三）創(chuàng)造有中國特色的教育戲劇教學(xué)新形式

許多學(xué)者對于“教育戲劇本土化”表示支持并提出了許多建議舉措，教育戲劇在不同地區(qū)的發(fā)展歷程是迥異的，因此中國大陸也會走一條具有自身特色的道路，這是“教育戲劇本土化”的首要含義。要想“破舊立新”，需先“改旗易幟”，之后一個真正本土化的教育戲劇形態(tài)才有機會被創(chuàng)造出來[12]。整合性教育戲劇可以稱得上是一次偉大的嘗試，它將教育性戲劇和療愈性戲劇有機整合，促進(jìn)人的自我整合發(fā)展，并以立德樹人為出發(fā)點和最終目的，以戲劇元素、方法和過程為載體，以參與體驗式學(xué)習(xí)為路徑進(jìn)行全人教育。因此我們希望有更多的中國元素與教育戲劇相融合，在教育戲劇的教育教學(xué)課堂中展現(xiàn)中國特色，提升中國自信。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育心理與學(xué)校咨詢研究所，北京，100875）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹