豐國欣

湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院

提 要：語言學(xué)家潘文國教授的研究博古通今，兼賅中外，在漢英對比研究、漢語字本位理論、漢語等韻理論、漢語構(gòu)詞法史、西方翻譯理論、對外語言文化傳播、語言教學(xué)等領(lǐng)域著述豐碩。本文是對潘文國教授的訪談錄。訪談中，潘教授基于自己的語言教學(xué)思想，提出外語對比教學(xué)法，論述了外語對比教學(xué)法的語言觀、基礎(chǔ)和含義以及相關(guān)的中國教育傳統(tǒng)，把傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法的主張整合在一起，是一種關(guān)注母語干擾、重視“學(xué)”的教學(xué)法；認(rèn)為外語對比教學(xué)法根植于中國傳統(tǒng)教育思想，體現(xiàn)了語言自身的規(guī)律、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合中國大部分地區(qū)的外語教學(xué)實(shí)際，是一種具有中國特色的外語教學(xué)法。

潘文國教授是著名語言學(xué)家、資深翻譯家，中國英漢語比較研究會前會長；華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師、對外漢語學(xué)科創(chuàng)始人和學(xué)術(shù)帶頭人；第二屆許國璋外國語言研究獎獲得者。潘先生的學(xué)術(shù)研究涉及理論語言學(xué)、對比語言學(xué)、漢語語言學(xué)、翻譯理論與實(shí)踐、漢語國際教育等，在漢英對比研究、漢語字本位理論、漢語等韻理論、漢語構(gòu)詞法史、西方翻譯理論、對外語言文化傳播、語言教學(xué)等領(lǐng)域著述豐碩。潘先生治學(xué)理想高遠(yuǎn)，博古通今，兼賅中外，極具人文主義情懷；其學(xué)術(shù)思想倡導(dǎo)繼承并發(fā)揚(yáng)中國文化傳統(tǒng)，讓傳統(tǒng)融入現(xiàn)代，融入世界，并積極推動中華文化向外傳播。

本文以外語對比教學(xué)法為切入點(diǎn)來探討潘教授的語言教學(xué)理論、思想和方法。潘教授認(rèn)為，對比教學(xué)法是一種具有中國特色的外語教學(xué)法，值得提倡。提倡一種教學(xué)法會牽涉到很多理論、實(shí)踐問題，為此筆者近期專訪了潘文國教授。以下是訪談實(shí)錄。

豐國欣(以下簡稱“豐”)：改革開放以來，我國外語教學(xué)經(jīng)歷了從最初引進(jìn)外國“先進(jìn)”的教學(xué)理論、崇尚外國實(shí)證研究，到為外國理論做一些定量分析，再到近些年來出現(xiàn)本土的教學(xué)理論或者教學(xué)方法之變化。這種變化總體上來看是可取的，是一種進(jìn)步，但也暴露出一些問題，例如，這些本土理論不一定進(jìn)行了學(xué)理梳理，不一定顧及到了我國外語教學(xué)研究范式，因而所證實(shí)的有效性不一定可靠；整體上看仍然是在西方話語體系下面所做的一些工作，不一定考慮到了我國大部分地區(qū)的外語教學(xué)實(shí)際情況，也不一定考慮到了中國教學(xué)傳統(tǒng)。潘老師，您是如何看待外語教學(xué)法這種百花齊放的研究局面？

潘文國(以下簡稱“潘”)：事實(shí)上，所有的教學(xué)理論和方法或多或少都有些作用和效果，但不要過分夸大其效果，更不能拿某一種理論和方法來質(zhì)疑或懷疑另一種理論和方法，這種外部批判的思路勢必導(dǎo)致“公說公有理，婆說婆有理”的辯論局面。不同的理論都有各自的預(yù)設(shè)前提，都是從某一個角度解決問題，而不能“包治百病”；不同的理論也代表了不同的學(xué)術(shù)立場，不能強(qiáng)求必須按照同一立場開展研究。重要的是，內(nèi)部批判才是學(xué)術(shù)爭鳴的根本出路，即理論或方法的建立，一定要符合客觀實(shí)際情況、體現(xiàn)學(xué)理關(guān)系、沒有邏輯缺陷、抓住事物本質(zhì)。

豐：按此思路，我們認(rèn)為，一定的語言觀決定采取什么樣的教學(xué)觀，而教學(xué)觀又是扎根于一定的教育傳統(tǒng)，這樣才符合客觀實(shí)際，與我國外語教學(xué)實(shí)際情況一致。這樣的教學(xué)方法才會有效、才會長久。如果不建立這樣的邏輯關(guān)系，孤立地提出一種教學(xué)方法，即使有一定的作用，那也是極其有限的，也不符合學(xué)理原則。在當(dāng)前大力推行各種現(xiàn)代化教學(xué)手段的時候，更應(yīng)該冷靜地分析并梳理語言教學(xué)和研究的學(xué)理性，以便進(jìn)一步認(rèn)清內(nèi)在的本質(zhì)屬性。我們知道，探討語言教育、語言教學(xué)，首先要認(rèn)識語言的本質(zhì)，因?yàn)樗鼪Q定了教學(xué)方法；反過來，一種教學(xué)法流派總歸要體現(xiàn)一定的語言觀，所以我想請潘老師談?wù)勥@個問題。

潘：所有教學(xué)方法都具有一定的有效性，但不一定都具有科學(xué)性，因而有效性的程度是不一樣的。什么樣的教學(xué)方法是科學(xué)的？我們認(rèn)為，能夠反映語言本質(zhì)、反映語言規(guī)律、符合學(xué)生的認(rèn)知水平、符合實(shí)際教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法才是科學(xué)的。所以語言教學(xué)必須與語言本質(zhì)一致。語言的本質(zhì)是客觀存在的，但不同的人對語言本質(zhì)的認(rèn)識是不同的，這就形成了不同的語言觀。語言觀是語言教學(xué)的首要問題，它決定人們怎樣認(rèn)識語言教學(xué)的本質(zhì)，決定人們在語言教學(xué)中采用什么理論、目標(biāo)、方法等等。我們知道，相對于其他學(xué)科的核心概念，“語言”這個概念有其特殊性，它跟任何人都有直接的關(guān)系，兼有人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)的屬性，所以差不多所有學(xué)科都會涉及到它，不同學(xué)科的研究者都立足于自身研究的需要，給語言下定義，探討語言的本質(zhì)，誰都說不清至今究竟有多少種語言的定義。這種現(xiàn)象對語言研究、語言教育和語言教學(xué)都產(chǎn)生了極大的影響。

為此，我曾在《語言的定義》(潘文國，2001)一文里搜集了從19世紀(jì)初葉至今，一些權(quán)威大師和權(quán)威文獻(xiàn)討論語言本質(zhì)的代表性觀點(diǎn)，一共68條關(guān)于語言的定義，運(yùn)用辯證唯物主義的哲學(xué)觀對它們進(jìn)行了對比分析，發(fā)現(xiàn)有的定義概括“語言的功能”，有的定義列舉“語言的范圍”，有的定義強(qiáng)調(diào)“語言的系統(tǒng)性”，有的定義認(rèn)為“語言的屬性”具有非本能或本能特征，也有的定義分析了“語言的動態(tài)與靜態(tài)”特征。這些定義所涉及的內(nèi)容都是語言的種種屬性、種種特征，但未必都是本質(zhì)性特征。不過，所有的學(xué)者都“強(qiáng)調(diào)語言是人所特有的，是人區(qū)別于其他動物的最根本特征。由此可得出一條初步的結(jié)論：語言的基本屬性只能從人文科學(xué)的角度去著手研究。凡從自然科學(xué)角度或社會科學(xué)角度著手得出的結(jié)論，即使反映了一定的事實(shí)，也必然不是語言的本質(zhì)屬性。”(潘文國，2001)。抓住語言的這一本質(zhì)屬性，我們可以從人文科學(xué)角度將語言定義為：“人類認(rèn)知世界及進(jìn)行表述的方式和過程?！?潘文國，2001)

我在隨后的一篇論文《語言再定義：人類認(rèn)知世界及其進(jìn)行表述的方式和過》系統(tǒng)論述了這一定義的內(nèi)涵，并引導(dǎo)研究者抓住定義中的四個關(guān)鍵詞 “認(rèn)知”、“表述”、“方式”和“過程”進(jìn)行理解(潘文國，2002)。其實(shí)，這四點(diǎn)可以簡化為兩點(diǎn)，一個是把“表述”和“方式”概括為語言的編碼規(guī)律，也就是語言的自身規(guī)律，另一個是把“認(rèn)知”和“過程”概括為語言反映人的認(rèn)知規(guī)律及其運(yùn)作過程。這和洪堡特說的語言本質(zhì)為“理性的智力本能”(Humboldt, 1820;姚小平譯，2001：21)是一致的。人不同于動物的地方就在于此，人類不僅具有動物所擁有的自然本能，更具有理性的自然產(chǎn)物，即“語言的民族性”與“思維的民族性”二者之間存在通約性關(guān)系，這也許就是洪堡特說的“語言的民族精神”，我們應(yīng)該抓住語言的這一本質(zhì)。

豐：既然語言最本質(zhì)的東西，一個是自身的編碼規(guī)律，即語言自身的規(guī)律；另一個是認(rèn)知屬性，即“理性的智力本能”(豐國欣，2004a；2017a：121)，那么語言教學(xué)就應(yīng)該基于這兩點(diǎn)，離開這兩點(diǎn)的其他教學(xué)辦法，即使有作用，那也是極其有限的。具體地講，什么教學(xué)法能夠體現(xiàn)語言的這種本質(zhì)，又能和實(shí)際教學(xué)環(huán)境保持一致？它的基礎(chǔ)和含義是什么？

潘：對比教學(xué)法能夠達(dá)到這一目的，是最值得提倡的。我們結(jié)合教學(xué)法發(fā)展史，從以下四個方面來談這個問題。

第一，外語教學(xué)中無法回避母語的干擾。

在西方外語教學(xué)史上曾出現(xiàn)過許多教學(xué)法或者教學(xué)流派，諸如語法翻譯法、自覺對比法、聽說法(句型教學(xué)法)、直接法、默示法、情景法、交際法、認(rèn)知法、暗示法、全身反應(yīng)法、沉浸法、自然教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法等等，舉不勝舉，常常是一個新的教學(xué)法的誕生是以推翻舊的教學(xué)法為前提的，似乎永遠(yuǎn)在探索之中。所有這些教學(xué)法都被引進(jìn)中國外語教學(xué)之中，都被證實(shí)有一定的效果，但都不令人十分滿意，人們的態(tài)度也是從過高的期望轉(zhuǎn)化成失望，以至近些年來，中國外語界一些學(xué)者嘗試著提出自己的教學(xué)方法或者教學(xué)理論，例如，文秋芳(2015)提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法”，王初明(2005)提出的“寫長法”，確實(shí)收到了一些效果，但廣泛推行起來，困難還是很大的，因而中國的外語教學(xué)方法仍然在探索之中。我們不得不重新思考，究竟什么樣的外語教學(xué)法才適合中國外語教學(xué)，這種教學(xué)法與我們的教育傳統(tǒng)是否一致，甚至是否有必要提出一種新的教學(xué)方法。

我們認(rèn)為，確定一種適合的教學(xué)法至少要考慮兩點(diǎn)，一是尊重兩種客觀規(guī)律，既然是教語言，就必須按照語言自身的規(guī)律來教；既然是教學(xué)生，就必須遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來教；二是尊重實(shí)際情況，在中國，特別是中國大陸廣大地區(qū)，外語教學(xué)和學(xué)習(xí)過程總是伴隨著母語漢語的干擾?？紤]到這兩點(diǎn)，我們思考問題的角度就自然產(chǎn)生了，即母語和目的語的關(guān)系成為我們確定外語教學(xué)方法的出發(fā)點(diǎn)。上文所提及的教學(xué)方法中，只有“語法翻譯法”和“自覺對比法”考慮到母語了。

語法翻譯法(the Grammar Translation Method)是用母語翻譯教授外語書面語的一種傳統(tǒng)外語教學(xué)法，即用語法講解加翻譯練習(xí)的方式來教學(xué)外語的方法。在歐洲的外語教學(xué)法中，盛行于15至17世紀(jì)的“語法模仿法”，算是語法翻譯法的雛形。到了18至19世紀(jì)，歐洲一些國家確定了語法翻譯法的教學(xué)地位并沿用此法。語法翻譯法以語法為綱，選用經(jīng)典文學(xué)作品作為課文，課文里所出現(xiàn)的語法現(xiàn)象同語法教學(xué)一致，具體教學(xué)過程中使用母語和目的語互譯的方法。自覺對比法(Conscious-comparative Method)是20世紀(jì)30至50年代在蘇聯(lián)興起的一種外語教學(xué)法，也主張選用經(jīng)典文學(xué)作品為課文，通過母語與目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)對比，自覺掌握目的語。它客觀上成了語法翻譯法的繼承和發(fā)展，兩者結(jié)合在一起，渾然一體，同多于異，都依靠母語，都注重母語在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中的影響、母語和目的語的異同，都注重引導(dǎo)學(xué)生通過文學(xué)作品感悟目的語。這兩種教學(xué)法，從雛形到成熟，盛行500多年。然而，到了今天，很多“新”教學(xué)法層出不窮，各種技術(shù)手段大量運(yùn)用，各種課型應(yīng)有盡有，人們似乎早已冷落了這兩種教學(xué)法，殊不知它們?nèi)匀怀錆M著活力。在我國，尤其是在廣大的大陸地區(qū)，外語教學(xué)中真的可以忽視母語嗎？我們在采用近些年來興起的“新”教學(xué)法過程中真的沒有進(jìn)行對比、翻譯嗎？真的淡化了語法教學(xué)嗎？語法翻譯法和自覺對比法真的淘汰了嗎？答案恐怕都是否定的。母語和目的語對比、母語和目的語互譯、語法學(xué)習(xí)，這是外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)過程中最基本的途徑和方法，無論社會怎么進(jìn)步、高科技怎樣影響人們的生活，這一點(diǎn)是不變的。正因?yàn)槿绱耍Z法翻譯法和自覺對比法不僅在歷史上具有頑強(qiáng)的生命力，而且在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、信息交換十分便利的情況下仍然大有可為。只有在不輕視這些基本途徑的前提下，做一些新的創(chuàng)新，嘗試一些的方法，引入一些新的技術(shù)輔助手段，才有意義，在學(xué)理上、邏輯上才講得通。

簡而言之，我們之所以如此推崇語法翻譯法和自覺對比法，是因?yàn)檫@兩種教學(xué)法的主張和具體操作程序與我們主張的語言觀、語言規(guī)律、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律、我國外語教學(xué)實(shí)際是一致的。從以上的簡要分析來看，我們知道，自覺對比法其實(shí)是語法翻譯法的延續(xù)，或者說是語法翻譯法發(fā)展的結(jié)果，兩者本質(zhì)上可以看成是一體。雖然各自側(cè)重點(diǎn)不同，但是語法是對比的主要內(nèi)容之一，翻譯則是對比的方式之一，許多語言學(xué)家主張通過翻譯進(jìn)行對比(呂叔湘，1942：上卷初版例言)。人們要進(jìn)行翻譯，就必須對比母語和目的語的語言結(jié)構(gòu)，認(rèn)識兩種語言規(guī)律，發(fā)現(xiàn)母語和目的語的語言邏輯(豐國欣，2013)。因此，我們吸取傳統(tǒng)語法翻譯法和自覺對比法的精髓，用“外語對比教學(xué)法”(Contrastive Approach to Foreign Language Teaching)作為核心概念，主張外語教學(xué)必須建立在引導(dǎo)學(xué)生通過對比分析來認(rèn)識母語和目的語的形式、結(jié)構(gòu)、邏輯、本質(zhì)等內(nèi)容，盡量增加正遷移，盡量減少負(fù)遷移，從而達(dá)到熟練掌握外語的目的。

第二，對比教學(xué)法注重把語言結(jié)構(gòu)層面和語言心理層面融合在一起。

很多學(xué)者都很注重母語對外語教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響，因而很重視對比教學(xué)法。Lado指出：“教師對外語和學(xué)生的母語比較之后，能更清楚地知道什么才是真正的問題以及什么才應(yīng)該用于教學(xué)?！?Lado, 1957：25)。通過對比，不僅能夠發(fā)現(xiàn)真正的問題，而且還能夠發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生問題的原因；不僅能夠發(fā)現(xiàn)已經(jīng)產(chǎn)生的問題，而且還能預(yù)見問題的出現(xiàn)；不僅能夠發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)層面的問題，而且還能夠發(fā)現(xiàn)語言心理層面的問題。一般來說，相同容易產(chǎn)生正遷移，差異容易產(chǎn)生負(fù)遷移，通過對比，發(fā)現(xiàn)母語和目的語異同，最大程度發(fā)揮正遷移的作用，最大程度避免負(fù)遷移的影響，這是許多學(xué)者的共識(如：Lee, 1968：180; Ortega, 2009：31; Wardhaugh, 1970)。

那么，如何對比？這取決于對比的目的。我們所討論的是對比作為一種教學(xué)法，這就自然同教學(xué)結(jié)合在一起。對此，Ellis認(rèn)為不能單純對比語言結(jié)構(gòu)層面，因?yàn)閱渭儗Ρ日Z言結(jié)構(gòu)層面不一定能夠預(yù)見或者解釋錯誤，而更應(yīng)該對比語言心理層面。他說：“最理想的情況是，對比分析的心理層面應(yīng)該關(guān)注干擾產(chǎn)生的條件，即應(yīng)該說明第一和第二語言之間的語言差異導(dǎo)致了遷移錯誤和沒有導(dǎo)致遷移錯誤的情況?！?Ellis, 1985：24)

為什么要從語言心理層面分析解釋是否出現(xiàn)遷移錯誤？這是因?yàn)?，雖然對比分析是語言結(jié)構(gòu)層面和語言心理層面的混合體，但是“語言學(xué)關(guān)注的是語言的形式特征，并沒有關(guān)注語言學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)是個心理學(xué)問題。既然對比分析關(guān)心的是第二語言學(xué)習(xí)(至少早期是這樣的)，那么它就需要心理成分”(Ke Ping, 1999：36)。這可以解釋這一現(xiàn)象：為什么很多學(xué)習(xí)者能夠很容易地理解語言規(guī)則，但是具體使用語言規(guī)則或者參加考試總是出錯。語言規(guī)則(語言層面)是一回事，能夠熟練運(yùn)用(語言心理層面)是另一回事。因此，外語對比教學(xué)法注重把兩者結(jié)合起來，進(jìn)行對比教學(xué)，學(xué)生才能熟練掌握語言規(guī)則。

第三，對比教學(xué)法視角下的外語教學(xué)反思。

當(dāng)前外語教學(xué)，甚至包括母語教學(xué)，大量使用“科學(xué)”手段、“技術(shù)”手段，過于追求“時髦”，于是一些偏離語言自身規(guī)律、偏離人的認(rèn)知規(guī)律的“新”的教學(xué)方法盛行，動輒來一堆脫離語言生存的歷史文化傳統(tǒng)、脫離學(xué)習(xí)者個性和認(rèn)知風(fēng)格的公式，這些做法看上去很“嚴(yán)謹(jǐn)”，實(shí)則重“術(shù)”輕“道”，“術(shù)”的過分盛行導(dǎo)致“道”的缺失，而“道”恰恰是教育的真諦。

出現(xiàn)這種本末倒置的現(xiàn)象，原因很多，其中的一個原因恐怕與對“教學(xué)”這個概念的理解不準(zhǔn)有關(guān)系。不少人把“教學(xué)”當(dāng)成一般日常使用的“詞”(word)看待，理所當(dāng)然地把它理解為“教”和“學(xué)”的意思，即“老師教，學(xué)生學(xué)”；并沒有把它當(dāng)作一個學(xué)科術(shù)語(term)，更談不上給出一個學(xué)科的定義?！啊虒W(xué)’的真正含義……是‘老師教學(xué)生自己學(xué)’，再好的‘教’也必須通過‘學(xué)’起作用；沒有‘學(xué)’一方的主觀能動性，‘教’很難產(chǎn)生實(shí)效”(潘文國，2017a)。“教學(xué)”的本質(zhì)在于“學(xué)”，是教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程；“教”是外因，“學(xué)”是內(nèi)因，外因只能通過內(nèi)因才能起作用；這種教學(xué)觀適用于母語教學(xué)、二語教學(xué)、外語教學(xué)。不過在具體實(shí)施過程中，教師根據(jù)實(shí)際情況還是要有所區(qū)別的，不應(yīng)該因?yàn)椤皩W(xué)”是內(nèi)因就忽視“教”。

為此，我區(qū)分了三種第二語言教學(xué)方法(參見潘文國，2017a)：

一是“二語教學(xué)A”(以下簡稱“A法”)，偏重“教”的一方，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的語，最好的二語教師應(yīng)該是目的語的族語者，無視母語的存在，教學(xué)中盡可能甚至全部使用目標(biāo)語言，認(rèn)為母語是學(xué)習(xí)外語的阻力；這種教學(xué)方法適用于本族語作為目的語向外推廣的教學(xué)，特別是在族語國內(nèi)進(jìn)行的教學(xué)，如在英語國家里開展英語作為外語或第二語言的教學(xué)、我國國內(nèi)進(jìn)行的對外漢語教學(xué)等，其特點(diǎn)是學(xué)生的母語構(gòu)成復(fù)雜，而目的語和教師的母語剛好一致，因而自然而然地排斥使用母語。

二是“二語教學(xué)B”(以下簡稱“B法”)，偏重“學(xué)”的主體需求。對二語或外語學(xué)習(xí)者來說，母語是與生俱來的，無法忽視或漠視，教學(xué)中應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的母語知識，認(rèn)為母語能促進(jìn)目標(biāo)語學(xué)習(xí)；這種教學(xué)方法適用于主動學(xué)習(xí)外語或二語的場景，特別是在非目的語國家里學(xué)習(xí)目的語，如在我們國家學(xué)習(xí)各種外語、在英國等外國學(xué)習(xí)漢語等，絕大部分教師與學(xué)生的母語一致(少數(shù)“外教”不足以說明問題)，他們自然地在教學(xué)中利用學(xué)生母語知識幫助學(xué)生理解目的語。

三是“二語教學(xué)C”(以下簡稱“C法”)，這種教學(xué)方法似乎介于“A法”和“B法”之間，教師和學(xué)生的母語不一致，而且構(gòu)成復(fù)雜，但教師和學(xué)生共同懂得一門外語——常常是英語，所以在這種情形下，教師實(shí)際上是用第二語言來進(jìn)行第三語言教學(xué)；例如，來自不同國家的學(xué)生在我國留學(xué)，學(xué)習(xí)漢語，他們的母語多元，卻多多少少懂得一些世界共同語——英語，所以教師只能用英語教留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語。這時，教師和學(xué)生的母語都被排斥了，英語作為第二語言影響著第三語言的教學(xué)和學(xué)習(xí)。

我把外語、二語教學(xué)方法區(qū)分為以上三種，這樣的教學(xué)觀念體現(xiàn)了第二語言學(xué)習(xí)中的語言心理問題，關(guān)注母語對外語、二語產(chǎn)生的正負(fù)遷移，以及二語對三語產(chǎn)生的正負(fù)遷移。一般來說，人們都希望在外語、二語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)正遷移，都希望避免負(fù)遷移，最大程度地有益于學(xué)習(xí)。如何能做到呢？結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)認(rèn)為，兩種語言之間相同之處能夠產(chǎn)生正遷移，促進(jìn)外語、二語的掌握，反之，兩種語言之間的差異往往導(dǎo)致負(fù)遷移，阻礙外語、二語的掌握。語言之間的遷移恐怕是影響外語、二語學(xué)習(xí)最常見、最本質(zhì)、最重要的因素。假如能夠預(yù)見差異，則能夠在教學(xué)中有意識引導(dǎo)學(xué)生避免負(fù)遷移。

對此，我提出了“對比是外語教學(xué)的基本方法”這一觀點(diǎn)(參見潘文國，2017a)，并作了詳盡的論述。我們認(rèn)為，“對比”分為狹義和廣義兩種，從狹義上來講，“對比”主要是針對教學(xué)而言，對比母語和外語的結(jié)構(gòu)、文化等因素，旨在幫助學(xué)生認(rèn)識兩種語言的異同，充分利用母語的正遷移，盡量克服母語的負(fù)遷移；從廣義上來講，“對比”可以涉及外語教學(xué)的方方面面，諸如語言的對比、教學(xué)法與教學(xué)流派的對比、認(rèn)知風(fēng)格的對比等等，以便能夠整體地把握教學(xué)。

西方有建立不同教學(xué)法理論的傳統(tǒng)，尤其是二戰(zhàn)期間以及之后，各種教學(xué)法不斷出現(xiàn)。中國外語教學(xué)受此影響很大，出現(xiàn)盲目跟風(fēng)、盲目引進(jìn)的現(xiàn)象，甚至認(rèn)為這是學(xué)術(shù)時尚。

對于這一現(xiàn)象，我們需要明白的是，一是西方之所以會興起這么多的教學(xué)法跟當(dāng)時歷史背景有關(guān)，例如，聽說法興起時期，以美國為代表的西方國家，為了派遣士兵到相關(guān)國家參戰(zhàn)，就組織外語專家快速培訓(xùn)外語人才，為了“速成”，就必須忽視士兵的母語，士兵的母語不盡一致，也無法關(guān)注，這就使得“教學(xué)法”以“教” 為主，在“教”上下功夫，實(shí)質(zhì)是“教法”，沒法涉及“學(xué)法”的研究，這就是我說的“A法”。二是由于士兵的母語不同，只好單純研究“教法”，顧及不上“學(xué)法”，效果總是不理想，教師不得不嘗試不同的教學(xué)法，所以就出現(xiàn)了五花八門的教學(xué)方法。這種現(xiàn)象并不是教學(xué)法研究成果豐富的表現(xiàn)，而是因?yàn)榻虒W(xué)法不成熟，教師不得不“更新”方法，“在有些人看來，不斷翻新正體現(xiàn)了方法研究的發(fā)展和活力；但如果從另一個角度看，不斷翻新也正說明了理論的脆弱，效率和生命的有限，只能靠不斷的更新來維持。一個真正有效的方法需要不斷翻新嗎？答案恐怕是否定的?！?潘文國，2017a)

可見，“A法”是西方特定歷史背景下的產(chǎn)物，是適合西方的教學(xué)環(huán)境，照搬到中國大體上是不適用的。中國的外語教學(xué)環(huán)境與西方迥然不同，絕大部分情況下教師和學(xué)生的母語是一致的，母語是漢語，極少數(shù)外籍教師不足以說明問題，除了港澳地區(qū)外，基本沒有雙語環(huán)境。這是典型的“B法”教學(xué)環(huán)境，適合推行外語對比教學(xué)法，無論是教外語，還是學(xué)外語，母語的參與和影響是客觀存在的，不可回避，也不必回避。上述西方的各種教學(xué)法，只有語法翻譯法和對比法考慮到了母語因素，值得我們重視，其余的全部都是排斥母語的，顯然不適合中國的外語教學(xué)環(huán)境。

那么，母語在外語學(xué)習(xí)中究竟有什么樣的影響？我曾經(jīng)提出過這樣的命題：“母語能力是外語學(xué)習(xí)的天花板，也就是說，一個人的外語能力不可能超越他的母語能力。這是因?yàn)?，母語決定了一個人的基本思維方式和美學(xué)眼光?！?潘文國，2013)

這個命題至少反映了單語地區(qū)，特別是在中國大陸廣大地區(qū)的母語和外語關(guān)系的實(shí)際情況；當(dāng)然，如果兒童出現(xiàn)移民等情況，語言環(huán)境發(fā)生變化，其母語使用受到極大的限制或者喪失母語使用環(huán)境，則另當(dāng)別論。從中我們可以理解到兩點(diǎn)：一是外語學(xué)得怎么樣取決于母語能力和在母語習(xí)得過程中得到的語言感悟力，不可能存在母語差而外語好的情況；二是母語如何參與外語學(xué)習(xí)、如何影響外語學(xué)習(xí)，這是外語教師應(yīng)該研究的問題。這兩點(diǎn)啟示為我國外語教學(xué)研究帶來了廣闊的前景，成為今后外語教學(xué)研究應(yīng)該努力的方向。我們不針對這個問題展開討論，但要指出一個總體原則是，我們應(yīng)該在“學(xué)法”上下功夫，不能不切實(shí)際地夸大“教”的作用，應(yīng)該調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，積極主動地“學(xué)”，切實(shí)做到讓“老師教學(xué)生自己學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生利用母語的積極作用，盡量促進(jìn)正遷移，盡量避免負(fù)遷移。

因此，“B法”才適合我國絕大部分地區(qū)的外語教學(xué)，“A法”產(chǎn)生于西方外語、二語教學(xué)，基本不適合我國；“C法”適用于留學(xué)生教育，是另一個問題。

統(tǒng)一了認(rèn)識，我們才能恰如其分地對待外國的一些教學(xué)方法和流派，適合我國外語教學(xué)的方法可以借鑒，不適合的則不要盲從，我們的主要精力應(yīng)該放在研究適合中國特色的外語教學(xué)方法上。那么這個特色是什么呢？從以上的討論中我們可以看出，中國外語教學(xué)發(fā)生在學(xué)生成熟掌握了母語漢語之后，至少絕大數(shù)情況下如此，始終會有意無意進(jìn)行母語和外語之間的比較，這是“B法”本質(zhì)，因此，對比才是中國外語教學(xué)的基本方法?！皩τ凇Z教學(xué)B’的模式，對比是天生俱來適用的方法。如果說‘二語教學(xué)A’教學(xué)法的極致是直接法和沉浸式，則‘二語教學(xué)B’教學(xué)法的極致就是對比法和翻譯法，而翻譯法實(shí)質(zhì)上就是對比?！?潘文國，2017a)。

在大陸廣大單語地區(qū)，大部分情況都是通過母語來學(xué)習(xí)外語的，因此，主張外語對比教學(xué)方法是勢在必行的。其實(shí)，最先提出對比的應(yīng)該是語言學(xué)家呂叔湘先生，他很早就提出“不但是不妨比較，有時候還不可不比較”(呂叔湘，1947：2)，所以要“通過對比研究語法”(呂叔湘，1977)。呂先生的主張在語言學(xué)理論研究中似乎產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，可是在外語教學(xué)中卻被忽視了。我們再次強(qiáng)調(diào)對比研究和對比教學(xué)法，對克服“盲從”和“重術(shù)輕道”的傾向有著現(xiàn)實(shí)意義。這也是我們提出“外語對比教學(xué)法”的依據(jù)。

第四，外語對比教學(xué)法的含義。

對比教學(xué)法的本質(zhì)在于“學(xué)”，立足于“學(xué)”，以“學(xué)”為本。西方的外語教學(xué)環(huán)境誕生“A法”，立足于“教”，不用考慮學(xué)生的因素，因而教學(xué)效果總是不理想，于是人們不斷探索更“先進(jìn)”的外語教學(xué)法來改進(jìn)效果。這樣，西方的外語教學(xué)理論便層出不窮，但這不一定是好現(xiàn)象，恰恰說明立足于“教”的教學(xué)法具有局限性，達(dá)不到理想的效果，而在西方這是無可奈何的事。而我國外語教學(xué)環(huán)境宜采用關(guān)注“學(xué)”的“B法”，走重“學(xué)”的路子，最好的方法就是對比法。

外語對比教學(xué)法重母語和外語之間的對比分析，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識兩種語言之間的異同，最大程度地減少語誤，輸出合乎規(guī)范的外語。對比法的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，這在一般二語習(xí)得書籍上都有介紹，就不再贅述。但要指出的是，西方外語教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷了對比分析法、偏誤分析法和中介語理論等幾個主要階段，西方的研究傳統(tǒng)常常是用新的理論推翻舊的理論，所以在外語教學(xué)領(lǐng)域里，人們總是試圖用偏誤分析和中介語理論取代對比分析法，認(rèn)為這樣可以提高外語教學(xué)效果，其本質(zhì)是寄希望于教師，結(jié)果還是很難見真效。在我國外語教學(xué)中，如果有人也希望用這種思維改進(jìn)外語教學(xué)，那更是徒勞。

要進(jìn)行母語和外語之間的對比分析，提高對比效果，則須“呼吁母語的回歸”(潘文國，2017a)。這是因?yàn)槲覀兪峭ㄟ^母語來學(xué)習(xí)外語的，母語在我們外語學(xué)習(xí)過程中的作用是揮之不去的，伴隨著整個學(xué)習(xí)過程，所以我們與其無視母語，還不如正視母語，讓母語回歸外語教學(xué)，進(jìn)行漢語和外語之間的對比，這才是客觀的、科學(xué)的做法，既具有理論意義，又符合實(shí)際情況。

人們習(xí)慣并且容易從語言層面、從文化層面理解外語，事實(shí)上，如同母語一樣，外語也是一種世界觀，獲得一門外語意味著接受一種新的世界觀。德國語言學(xué)家洪堡特(Humboldt)極力主張這一點(diǎn)：“每一種語言都包含一種獨(dú)特的世界觀……人們總是把原有的世界觀甚至語言觀，多多少少地帶進(jìn)新的語言，新的立足點(diǎn)就難以純凈地且完全地得到體現(xiàn)?！?Humboldt， 1836：60)

英國應(yīng)用語言學(xué)家科特(Corder)繼承了這一思想，認(rèn)為語言與文化及世界觀是分不開的，學(xué)習(xí)第二語言的同時也要學(xué)習(xí)操這種語言的人所習(xí)慣的觀察世界的方法、也要學(xué)習(xí)其文化(Corder， 1983：61)。我以此為基礎(chǔ)，挖掘了認(rèn)知世界及表述世界的本質(zhì)(潘文國，2001)。所以在我國進(jìn)行外語教學(xué)試圖采用排除母語的任何教學(xué)法，都是不符合客觀實(shí)際的，在理論上行不通，不符合外語學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律。

從長期的外語教學(xué)實(shí)踐中，特別是像英語這樣的印歐語作為外語的教學(xué)實(shí)踐中，我們常常注意到這樣的現(xiàn)象：英語等印歐語初學(xué)起來很容易入門，隨著時間的推移，再想取得進(jìn)步卻很難。例如，曾經(jīng)有人統(tǒng)計，中國有不少于4億的人學(xué)過英語，但真正具有英語交際能力的最多不超過2千萬(參見潘文國，2008：4)。這主要是兩個原因造成的，一是英語詞本位的性質(zhì)決定的，二是國內(nèi)流行忽視母語的教學(xué)法造成的。

外語對比教學(xué)法適應(yīng)我國的外語教學(xué)環(huán)境。這意味著我們應(yīng)該更多地關(guān)注“學(xué)”，更多地研究母語對外語學(xué)習(xí)的影響，而不是想當(dāng)然地認(rèn)為可以擺脫母語的糾纏。具體來講，在我國的外語教學(xué)環(huán)境里，母語漢語對外語至少有以下兩種影響：一是對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移性影響，遇到母語和目的語相同或者相近的語言形式，則產(chǎn)生正遷移，反之則產(chǎn)生負(fù)遷移；二是母語的水平?jīng)Q定外語水平，如果母語水平不夠好，外語水平一定不會好，因?yàn)槲覀兪峭ㄟ^母語漢語來學(xué)習(xí)外語的。

除了香港、澳門以及一些邊疆地區(qū)是雙語或者多語環(huán)境以外，我國絕大部分地區(qū)的外語教學(xué)無法擺脫母語漢語的干擾，適合采用外語對比教學(xué)法，重視“學(xué)”。為了更好利用漢語的正遷移，我們必須通過對比來認(rèn)識漢語和外語的異同，促進(jìn)正遷移，認(rèn)識差異，盡量避免負(fù)遷移。

豐：您界定得很清楚，我們把以此形成的教學(xué)方法正式稱為“外語對比教學(xué)法”吧。它整合了傳統(tǒng)的語法翻譯法和自覺對比法的思想，并把兩者有機(jī)地結(jié)合成一種教學(xué)方法，適合我國絕大部分地區(qū)的外語教學(xué)環(huán)境，值得提倡、值得研究，可以成為我國外語教學(xué)的基本方法，具有方法論意義。但它是否和我們傳統(tǒng)教育思想是一致的呢？是否根植于中國傳統(tǒng)文化？

潘：當(dāng)前我國外語教學(xué)實(shí)際情況存在很多有悖于中國傳統(tǒng)教育思想的做法，如重教輕學(xué)，認(rèn)為“教學(xué)”就是“教”與“學(xué)”的簡單結(jié)合，以學(xué)生為中心只是停留在課堂組織形式上、并沒有調(diào)動學(xué)生“學(xué)”的主動性；在教學(xué)研究領(lǐng)域里，普遍重視教法的研究而輕視學(xué)法的研究，而且教法一定要追求“創(chuàng)新”，結(jié)果五花八門的、偏離語言規(guī)律的、偏離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的“新教法”不斷出現(xiàn)。其結(jié)果是，具有“創(chuàng)新”意義的教學(xué)法卻不能帶來良好的教學(xué)效果。在這樣的背景下，我們主張回歸并發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)法，是具有現(xiàn)實(shí)意義的。

外語對比教學(xué)法重視母語和外語之間的關(guān)系，重視語言自身的規(guī)律，重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，重視實(shí)事求是，與客觀環(huán)境保持一致。這種觀念和主張并不是無源之水，而是根植于中國教育傳統(tǒng)，特別是孔子的教育思想，與偉大的教育家孔子的教育思想一致。

之所以特別強(qiáng)調(diào)孔子的教育思想，是因?yàn)槠湄暙I(xiàn)不僅僅影響了中國的教育，而且還影響了中華民族人格的塑造?？鬃硬粌H僅是一位教育家，更是一位精神導(dǎo)師。在我國，乃至在世界，談教育、教學(xué)，都離不開孔子。孔子的偉大，不僅僅在于其思想本身有多偉大，更“在于他奠定了一個教育傳統(tǒng)，他的‘教’、‘學(xué)’，尤其是‘學(xué)’的思想，是開創(chuàng)并維系二千年文明的關(guān)鍵，也是中國最優(yōu)秀的傳統(tǒng)之一”(潘文國，2017b)。

孔子在《論語·述而》中指出：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”短短的八個字，言簡意賅，講明了“教”與“學(xué)”的關(guān)系以及如何“教”、如何“學(xué)”。宋代理學(xué)家朱熹的解釋更是畫龍點(diǎn)睛：“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！笨鬃釉凇墩撜Z·憲問》中說：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”可見，孔子重視“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)世間的事情都是學(xué)會的，“學(xué)”的最高境界是“悟”，“教”的最高水平是三言兩語的點(diǎn)撥。積極主動的“學(xué)”在孔子的教育思想中占有重要的位置，而五花八門、眼花繚亂的“教”并不是孔子所提倡的。在孔子看來，“學(xué)”是主體，比“教”重要得多。

況且，今天我們說的“教”，在孔子《論語》中并不是teaching的意思，表示這個意思的詞是“誨”。我們(參見潘文國，2017b)考察了《論語》中“誨”和“教”的含義，兩者的區(qū)別在于對象不同，“誨”的對象是學(xué)生，所以是teaching的意思，如“誨人不倦”，而“教”的對象是百姓，有“教化”之含義，如“善人教民七年”；“教”源自“斅”，意思是“使之學(xué)”，即“督促學(xué)生學(xué)”。

從孔子的教育思想、《論語》中“教”與“學(xué)”的含義及兩者關(guān)系、“教”的起源與本義等方面，我們找到了并挖掘出了外語對比教學(xué)法的文化根源，正是在這樣的教育、文化傳統(tǒng)里，它才符合我國的外語教學(xué)的實(shí)際情況。

我們認(rèn)為，任何教學(xué)方法都會對教學(xué)產(chǎn)生一定效果，但是基于語言自身規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法才是最根本的，是優(yōu)于其它所有教學(xué)法的。這是不需要用“術(shù)”來證明的“道”。重“術(shù)”的教學(xué)，往往培養(yǎng)的是“教學(xué)秘書”，把外語教學(xué)，乃至師范教育“工匠”化了，偏離了“學(xué)高為師，身正為范”的師訓(xùn)；只有重“道”的教學(xué)，才能塑造人格，才不會放棄人格修養(yǎng)這個根本宗旨。基于這樣的理解，外語對比教學(xué)法重“學(xué)”、重母語漢語對外語學(xué)習(xí)的影響，特別強(qiáng)調(diào)母語和目的語的語言結(jié)構(gòu)層面對比，發(fā)現(xiàn)異同，盡量減少負(fù)遷移，促進(jìn)正遷移，這是典型的注重語言規(guī)律的教學(xué)法；對比語言結(jié)構(gòu)離不開語言心理、認(rèn)知心理的對比，學(xué)習(xí)者的語言心理層面也是對比法關(guān)注的重點(diǎn)，這意味著外語對比教學(xué)法還是一種基于認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法。

豐：這次訪談讓我們理解了語言觀、教學(xué)法和教育傳統(tǒng)三者之間的關(guān)系。所倡導(dǎo)的外語對比教學(xué)法，不僅符合我國絕大部分地區(qū)的外語教學(xué)實(shí)際，符合語言規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律，也根植于中國傳統(tǒng)教育思想，乃至中國傳統(tǒng)文化之中，是具有中國特色的外語教學(xué)法。在實(shí)施過程中，要重新挖掘“教”和“學(xué)”之間關(guān)系：中國教育傳統(tǒng)，特別是孔子的教育思想，認(rèn)為“教學(xué)”的真正含義是“老師教學(xué)生自己學(xué)”，重在“學(xué)”，體現(xiàn)了哲學(xué)上內(nèi)因和外因之間的關(guān)系。這次訪談揭示了外語對比教學(xué)法的基本框架，今后的研究可以遵循這一思路，探究具體操作方式，夯實(shí)這一具有中國特色的外語教學(xué)法。最后，感謝潘老師對我們的指導(dǎo)！