王蕊

摘 要：發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師要從語(yǔ)文文本閱讀、學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與語(yǔ)言建構(gòu)、文本閱讀、獨(dú)立思辨等素能。本文以“植樹(shù)的牧羊人”一節(jié)教學(xué)為例，整合助讀材料，關(guān)注學(xué)生人文情懷的體驗(yàn)，并從閱讀中內(nèi)化語(yǔ)文思維，提升質(zhì)疑和批判精神。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文;文本整合;核心素養(yǎng)

圍繞部編版初中語(yǔ)文教材，突出語(yǔ)言建構(gòu)和語(yǔ)文思維的提升，需要從學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)積累和人文審美鑒賞中來(lái)漸進(jìn)達(dá)成。作為一線教師，在領(lǐng)會(huì)教材編者意圖，挖掘教材教學(xué)資源過(guò)程中，不能“用新書(shū)教舊課”，而是要整合文本資源，凸顯學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)化。

一、引入助讀資源，凸顯“人文主題”

（一）梳理助讀材料，多維感悟人文情懷

《植樹(shù)的牧羊人》一文的閱讀主題是對(duì)“人生意義的詮釋”，通過(guò)主人公的人格魅力，來(lái)展現(xiàn)牧羊人的生命精神。在常規(guī)教學(xué)中，教師單純從文本中提煉詞語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生探討語(yǔ)言描寫(xiě)與敘述手法，無(wú)法深刻理解主人公對(duì)植樹(shù)的情懷。所以，我們可以在課堂閱讀中，引入與之相關(guān)的助讀材料，通過(guò)梳理外部材料，來(lái)展現(xiàn)該文的人文主題，讓學(xué)生能夠從中體會(huì)到“對(duì)人的生存、發(fā)展和幸?！钡膭e樣追求。如我們導(dǎo)入該文作者讓·喬諾的背景材料，結(jié)合作者信息，可以讓學(xué)生了解讓·喬諾的生平、業(yè)績(jī)。作者是優(yōu)秀的小說(shuō)家，而《植樹(shù)的男人》被《Vogue》雜志發(fā)表后，還被翻譯為多國(guó)文字進(jìn)行廣泛傳播，將該文的人文特色進(jìn)行升華?！吨矘?shù)的男人》受到廣泛的關(guān)注，加拿大著名藝術(shù)家、動(dòng)畫(huà)大師弗瑞德里克·拜克更是對(duì)該文情有獨(dú)鐘，他前前后后花費(fèi)了五年時(shí)間，從兩萬(wàn)張電影畫(huà)稿中親自挑選，重新編排繪本《植樹(shù)的男人》，彰顯了該繪本的文學(xué)意義。隨后，關(guān)于《植樹(shù)的男人》各類圖文資料的問(wèn)世，該作品所帶來(lái)的社會(huì)影響也是深刻的。原本熱愛(ài)自然、愛(ài)種樹(shù)的拜克先生，在讀過(guò)“植樹(shù)的男人”后更加堅(jiān)定對(duì)植樹(shù)的人生追求，一生累積種下了十萬(wàn)棵樹(shù)。

（二）反思助讀材料，提煉人文精神

教師引領(lǐng)學(xué)生默讀“植樹(shù)的牧羊人”一文，讓學(xué)生從中去感悟主人公的故事，去探究主人公植樹(shù)的精神是什么，這篇文本給學(xué)生帶來(lái)哪些啟示。在助讀材料的梳理與反思下，圍繞本文閱讀，學(xué)生可以從中得出三點(diǎn)結(jié)論：一是本文向我們宣傳了植樹(shù)造林、保護(hù)自然環(huán)境的意義，種樹(shù)能改造人類的生活生存環(huán)境，特別是在治理荒漠化領(lǐng)域，走出單一發(fā)展經(jīng)濟(jì)的窠臼，關(guān)注自然環(huán)境，為社會(huì)發(fā)展創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展環(huán)境。二是向我們展示了做人要有遠(yuǎn)大的夢(mèng)想，面對(duì)自己的理想要能夠持之以恒。三是向我們講述了固守人類家園的精神。面對(duì)鄉(xiāng)人的遠(yuǎn)離，老人沒(méi)有離開(kāi)荒蕪的家園，反而用堅(jiān)守和勞動(dòng)與自然進(jìn)行斗爭(zhēng)。最后，植樹(shù)所帶來(lái)的幸福，更是對(duì)人類精神家園的維系。從該文閱讀中，學(xué)生可以感受到主人公的孤獨(dú)與愛(ài)心，可以感受到選擇的艱難與堅(jiān)守的意義，體驗(yàn)到克服困難，終于成功的人文情感，更讓學(xué)生的思想獲得洗禮。

二、優(yōu)化不同學(xué)“法”，落實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)

（一）綜合文本閱讀連續(xù)性，把握關(guān)鍵語(yǔ)句

《植樹(shù)的牧羊人》一文所在第四單元，在語(yǔ)文要素設(shè)置上，具有連續(xù)性，又展現(xiàn)其梯度性。從教學(xué)方式來(lái)看，第四單元依然是側(cè)重于文本默讀訓(xùn)練，但該單元又不同于第三單元的“不出聲、不動(dòng)唇、不指讀、不回看、一氣讀完全篇”的要求。因此，在對(duì)該文進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，我們要鼓勵(lì)學(xué)生把握文本的基本內(nèi)容，梳理和歸納文本大意，并從默讀中提高閱讀速度，讓學(xué)生能夠?qū)ξ闹械年P(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行識(shí)別、提煉和探析。如學(xué)生在默讀中不懂的地方、有疑惑的語(yǔ)段需要增加標(biāo)注;在全文默讀后要能夠進(jìn)行段落層次劃分，能夠厘清作者思路，抓住各段落關(guān)鍵詞句及重要內(nèi)容。在進(jìn)行課文默讀前，教師要帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注單元導(dǎo)學(xué)，明確本文的“默讀”重點(diǎn)。同樣，在進(jìn)行默讀時(shí)，還要指導(dǎo)學(xué)生一邊默讀，一邊勾圈重要內(nèi)容來(lái)輔助學(xué)習(xí)，深刻理解關(guān)鍵詞句或重點(diǎn)語(yǔ)段的意義。當(dāng)然，教師還要結(jié)合學(xué)生的默讀與圈點(diǎn)，給予適當(dāng)?shù)奶崾竞鸵龑?dǎo)，如哪些詞語(yǔ)代表了什么意義，哪些詞句反映了主人公怎樣的思想情感。有學(xué)生圈畫(huà)“一切都變了，連空氣也不一樣了”;有學(xué)生感嘆道“面對(duì)荒漠，這樣一位老人，憑靠怎樣的毅力與干勁，才讓荒漠變綠洲？”有學(xué)生想到“在植樹(shù)這件事上，老人的精神不僅僅是持久的毅力，更是一份無(wú)私的奉獻(xiàn)精神”。

（二）挖掘文本內(nèi)涵，開(kāi)啟學(xué)“法”指導(dǎo)

在對(duì)該文進(jìn)行默讀時(shí)，很多學(xué)生都能夠從閱讀中快速找到關(guān)鍵詞句和重點(diǎn)段落內(nèi)容。但是，默讀指導(dǎo)不能僅停留于對(duì)關(guān)鍵詞句的圈點(diǎn)，教師還要引領(lǐng)學(xué)生從主要詞句中去分析、體會(huì)字里行間的深刻意義。為此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生變革學(xué)“法”。如結(jié)合文本默讀，對(duì)文中的“1945年6月，我最后一次見(jiàn)到植樹(shù)的老人”一句，教師可請(qǐng)同學(xué)們反思和討論該文的寫(xiě)作順序，由此得出，該文在創(chuàng)作上運(yùn)用了“時(shí)間順序”的結(jié)論;接著，圍繞“時(shí)間順序”，對(duì)照全文內(nèi)容，請(qǐng)同學(xué)們找出與時(shí)間相關(guān)聯(lián)的詞句。由此，學(xué)生從“1913年”“1918年”“1945年”等三次見(jiàn)面時(shí)間中厘清了該文的行文思路。當(dāng)然，在默讀教學(xué)指導(dǎo)中，教師要明確默讀的目標(biāo)是什么。要讓學(xué)生通過(guò)默讀梳理文本主要內(nèi)容，抓住關(guān)鍵詞句信息，特別是在謀篇布局和寫(xiě)作手法上，厘清作者的思路，最后抓住文本的寫(xiě)作主旨。很顯然，該文從老人的植樹(shù)活動(dòng)入手，從展現(xiàn)老人的人格精神上，讓學(xué)生深刻體會(huì)為人類謀幸福的快樂(lè)。教師在本節(jié)教學(xué)指導(dǎo)上，通過(guò)滲透默讀之“法”，幫助學(xué)生精準(zhǔn)掌握寫(xiě)作思路，深化語(yǔ)文素養(yǎng)的挖掘。

三、感知文本語(yǔ)言，升華語(yǔ)文思維

（一）質(zhì)疑文本原題，增強(qiáng)學(xué)生辯證思維

《植樹(shù)的牧羊人》一文與小說(shuō)原典的題目《種樹(shù)的男人》不同，為什么在本選文中要改變題目？事實(shí)上，對(duì)原著的改編，無(wú)論是小說(shuō)、繪本還是動(dòng)畫(huà)片，多數(shù)依然選用原來(lái)的題目“種樹(shù)的男人”，選文之所以與原著題目不同，與選文的修改內(nèi)容較多也有直接關(guān)系。通常，小說(shuō)的篇幅要多于選文，在刪改過(guò)程中文本主旨并未變化，但對(duì)于刪改內(nèi)容卻值得我們商榷。由此，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)題目的改變進(jìn)行探究，讓學(xué)生從文本閱讀中思考“植樹(shù)的牧羊人”有哪些含義，與原題相比哪個(gè)更好，從文本分析來(lái)看，原題中的“男人”更具有擔(dān)當(dāng)、更具有責(zé)任意識(shí)。結(jié)合多種改編文體，其題目多延續(xù)“植樹(shù)的男人”。但是，“牧羊人”作為這個(gè)老人某一階段的身份，在改編后并不影響文本的主旨意義。所以說(shuō)，從不同改編版本題目異同分析中，讓學(xué)生強(qiáng)化文學(xué)思辨力。

（二）感知文本語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)思維品質(zhì)

選文中寫(xiě)道“我”第一次遇見(jiàn)牧羊人時(shí)，在牧羊人的屋子里過(guò)夜，并了解當(dāng)?shù)氐囊恍┣闆r，很多人只顧自己，并不關(guān)心他人，自殺、精神病等奪走了很多人的生命。這些文字，于整篇文本而言有何作用？我們從該段話中可以得知“這個(gè)地方，過(guò)去是一點(diǎn)兒生氣也沒(méi)有”，與當(dāng)?shù)厝藗冞^(guò)度采伐，導(dǎo)致環(huán)境惡化有直接關(guān)系。同樣，在牧羊人植樹(shù)的幾十年里，這個(gè)地方卻發(fā)生了巨大變化。文中寫(xiě)道“一萬(wàn)多口人的幸福生活，都源于這位叫艾力澤·布菲的老人”，雖然對(duì)牧羊人的描寫(xiě)不多，但人物從主旨上與前文形成了鮮明對(duì)照。如果沒(méi)有牧羊人的植樹(shù)造林，就沒(méi)有后世人們幸福的生活。結(jié)合對(duì)文本語(yǔ)言的梳理，挖掘文本語(yǔ)言所承接的情感沖突與思維碰撞，便于學(xué)生從中激活語(yǔ)言邏輯思維。

四、結(jié)語(yǔ)

發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，不能一蹴而就，要漸進(jìn)積累，逐步形成。教師不能讓學(xué)生盲目閱讀，要注重閱讀方法的優(yōu)化，倡導(dǎo)讀思結(jié)合，帶著問(wèn)題去閱讀，從閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑，感受文本的思想、情感與人文意義，啟發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文思維，從多讀、多練、多想中促進(jìn)語(yǔ)言的建構(gòu)，將核心素養(yǎng)培養(yǎng)化為具體可以落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)。