摘 要：近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域如火如荼地展開(kāi)，其也為語(yǔ)文課堂教學(xué)提供了新的方向和思路。而提問(wèn)是教師組織課堂教學(xué)活動(dòng)最常使用的方法，有效的課堂提問(wèn)不僅可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考探究，還可以引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提高課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。文章就如何有效地開(kāi)展課堂的“深度提問(wèn)”進(jìn)行深入探究。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);深度提問(wèn);小學(xué)語(yǔ)文

近些年來(lái)，隨著教育的發(fā)展，深度教育越來(lái)越成為課堂教育的著重點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，受到學(xué)校和教師的重視。那什么是深度學(xué)習(xí)呢？所謂的深度學(xué)習(xí)，其實(shí)就是將教師作為引導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞有教育意義的內(nèi)容，使學(xué)生全身心地將自己投入所學(xué)內(nèi)容之中，并獲得自身發(fā)展的過(guò)程。真正投入到深度學(xué)習(xí)中的學(xué)生，可以學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，獲得思維提升，享受學(xué)習(xí)過(guò)程，并最終成為既具備學(xué)科學(xué)問(wèn)，又具有積極進(jìn)取社會(huì)價(jià)值觀，能為社會(huì)積極奉獻(xiàn)的棟梁之材。

“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)實(shí)踐的理論價(jià)值，不僅在于克服機(jī)械性學(xué)習(xí)思想、淺學(xué)的弊端，而且在于促使學(xué)生主動(dòng)積極學(xué)習(xí)。更重要的是，能做到克服長(zhǎng)期以來(lái)的各種二元對(duì)立，使學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）得到高度一致，使得教學(xué)內(nèi)容（人類悠久歷史文化、人類認(rèn)識(shí)成效）達(dá)成其應(yīng)有的價(jià)值，使學(xué)生、教師在教學(xué)過(guò)程里取得最大發(fā)展，使學(xué)生可以形成有利于未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的良好素養(yǎng)。

所以，筆者在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，嘗試從多方面入手，為學(xué)生設(shè)計(jì)相對(duì)適合他們的問(wèn)題，以問(wèn)題鼓勵(lì)學(xué)生自主探索、質(zhì)疑、思考，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文思考能力，使他們的學(xué)習(xí)在“深度提問(wèn)”中發(fā)生。

一、 從多種角度提問(wèn)

心理學(xué)研究表明，兒童的思維習(xí)慣以具體、形象思維為主，但這并不意味設(shè)計(jì)小學(xué)語(yǔ)文課堂里的問(wèn)題會(huì)降低標(biāo)準(zhǔn)。語(yǔ)文也需要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維，設(shè)計(jì)不一樣的思維層次的問(wèn)題，就是培養(yǎng)學(xué)生思維意識(shí)的良好舉措。我們常說(shuō)的“跳一跳摘果子”，就是在思維能力方面歷練學(xué)生，讓學(xué)生發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性思考問(wèn)題。所以，筆者認(rèn)為教師在解決設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，可以運(yùn)用以下幾種問(wèn)題方式完善深度提問(wèn)。

（一）辨析性問(wèn)題

深度學(xué)習(xí)的實(shí)施致力于指引學(xué)生養(yǎng)成高階思維能力習(xí)慣，可是高階思維能力有著批駁、質(zhì)問(wèn)的特性，學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)批駁、質(zhì)問(wèn)的實(shí)現(xiàn)，需要以對(duì)所學(xué)知識(shí)難點(diǎn)和重點(diǎn)進(jìn)行探索為核心。所以為了驅(qū)使學(xué)生得到高階思維能力的成長(zhǎng)，筆者在進(jìn)行組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深層次的探究，尋找學(xué)生激蕩思維的知識(shí)點(diǎn)，借助探究問(wèn)題的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，驅(qū)使學(xué)生批判性地思考問(wèn)題。以《圓明園的毀滅》為例子，這篇文章中，作者運(yùn)用生動(dòng)形象的筆調(diào)描繪出了昔日輝煌的圓明園景象。然而，該篇課文所寫的圓明園的摧毀，才是學(xué)生的思維深度得到提升之處。所以，筆者在此教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)之上，根據(jù)學(xué)生思維的生長(zhǎng)點(diǎn)設(shè)計(jì)出了如下問(wèn)題：“這篇課文的題目是它的題眼，能夠高度概括這篇課文的主要內(nèi)容。從課文題目不難看出，這篇課文主要寫的是圓明園毀滅的過(guò)程和結(jié)果，但在這篇文章中，作者卻不惜花大量筆墨去寫圓明園被毀滅前富麗輝煌的景象，作者是否跑題了？他到底為什么要這樣去寫呢？”老師提出這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的注意力被吸引并產(chǎn)生思考，從而產(chǎn)生與教師同樣的感受，又在好奇心的驅(qū)策下，自然而然地去認(rèn)真思考這個(gè)問(wèn)題，這樣可以驅(qū)使學(xué)生進(jìn)行深入探索，思考文字背后的含義。在進(jìn)行分析文章的時(shí)候，不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)了今昔圓明園景象的不同，這正好可以在對(duì)比中襯托出西方列強(qiáng)的無(wú)恥與殘暴，體會(huì)到作者蘊(yùn)含在文本中的情感。所以不難看出，根據(jù)學(xué)生的思維生長(zhǎng)點(diǎn)去設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題，一方面能夠激發(fā)學(xué)生的思考動(dòng)力，提升學(xué)生對(duì)文本的理解能力，另一方面也能夠推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑、批判和辨析，為學(xué)生深度思維的發(fā)展打下牢靠的根基。

（二）開(kāi)放性問(wèn)題

深度學(xué)習(xí)的核心特點(diǎn)是獨(dú)創(chuàng)能力。小學(xué)生已初步具備思考問(wèn)題的能力，對(duì)于存在個(gè)性差異的小學(xué)生而言，他們?cè)谄纷x文字的時(shí)候，自然會(huì)對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生不同的認(rèn)知和理解。然而，在過(guò)去的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，有一些語(yǔ)文教師尤其是年輕教師，忽略了語(yǔ)文自身的特點(diǎn)和學(xué)生的思維特點(diǎn)，他們只選擇一些明確的、提前規(guī)定預(yù)設(shè)好唯一答案的課堂問(wèn)題向?qū)W生提問(wèn)，其想要通過(guò)這樣的絕對(duì)問(wèn)題，達(dá)到控制課堂節(jié)奏和秩序的目的，去引導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文思維發(fā)展，這樣卻局限了孩子能力的提高，限制了孩子獨(dú)創(chuàng)性的發(fā)展，久而久之，學(xué)生漸漸失去了獨(dú)立思考的能力。語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要發(fā)散思維，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，語(yǔ)文課堂需要有不同的聲音?；诖?，筆者在開(kāi)展語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)，嘗試從學(xué)生的角度出發(fā)，在以學(xué)生為核心的課堂理念的指引下，圍繞教學(xué)內(nèi)容，提前預(yù)設(shè)學(xué)生的思維深度和能力提升空間，使他們?cè)陂_(kāi)放性的教學(xué)活動(dòng)驅(qū)使下產(chǎn)生探究興趣，并從不同角度對(duì)問(wèn)題展開(kāi)分析、思考，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展。在講到部編版教材配套的神話主題單元的某交流課《共工怒撞不周山》時(shí)，筆者提的問(wèn)題是“共工給你留下了一個(gè)怎樣的印象？”大部分同學(xué)認(rèn)為共工是一個(gè)性格暴躁的反面形象，而少部分同學(xué)則認(rèn)為共工是個(gè)勇敢正直的英雄，針對(duì)孩子給出的回答，教師都給予了正確的反饋，對(duì)學(xué)生踴躍思考的行為表示了肯定。依靠賞識(shí)教育，教師驅(qū)使每個(gè)孩子繼續(xù)勇于表達(dá)自我，敢于創(chuàng)新，不人云亦云，語(yǔ)文課堂在這樣的深度學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)不同的聲音。

二、 從整合問(wèn)題提問(wèn)

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一堂低年級(jí)語(yǔ)文課堂，課堂開(kāi)始前一同聽(tīng)課的一位老師說(shuō)道：“這是低年級(jí)的課，看來(lái)聽(tīng)課記錄有的記了?！彪m是打趣，但在日常的語(yǔ)文課堂中，我們總是不難感覺(jué)到所謂的語(yǔ)文課就是上課教師與每個(gè)發(fā)言學(xué)生之間的單獨(dú)問(wèn)答，一個(gè)問(wèn)題請(qǐng)一個(gè)學(xué)生回答，這在低年級(jí)中更為明顯。這樣的課堂瑣碎且零散，回答問(wèn)題的學(xué)生腦袋里留下的似乎除了這個(gè)問(wèn)題，沒(méi)有其他的東西。有些教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)缺乏整體意識(shí)，也缺少對(duì)學(xué)生思維能力提升的意識(shí)，為了讓語(yǔ)文課堂充滿學(xué)生的回答，有些教師一節(jié)課設(shè)計(jì)了幾十個(gè)問(wèn)題，于是課堂上就只剩下師問(wèn)生答，學(xué)生對(duì)于整篇課文的深度學(xué)習(xí)還是無(wú)法實(shí)現(xiàn)，這樣的語(yǔ)文課堂浮于表面。如語(yǔ)文課經(jīng)常需要學(xué)生思考課文主要內(nèi)容歸納的問(wèn)題，教師經(jīng)常這樣說(shuō)：“這件事發(fā)生在什么時(shí)間？什么地點(diǎn)？都有哪些人？”每個(gè)孩子都能對(duì)每個(gè)小問(wèn)題給出標(biāo)準(zhǔn)的回答，但能力卻得不到提升。如果將這些細(xì)碎的小問(wèn)題加以統(tǒng)整，將課堂提問(wèn)換成：“自由閱讀某一自然段，你從這段文字中了解了關(guān)于主人公的哪些關(guān)鍵信息？”這兩類提問(wèn)方式的課堂成效并無(wú)區(qū)別，但課堂問(wèn)題卻化繁為簡(jiǎn)，這就給了學(xué)生更多的思考空間，教師定會(huì)收到孩子們多種多樣的個(gè)性化回答。精煉的課堂提問(wèn)，對(duì)課堂便有著畫龍點(diǎn)睛的意義，所以設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)要有一定空間性，以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，深入思考。教師如何提出啟發(fā)學(xué)生思考的有價(jià)值問(wèn)題呢？筆者提出的建議是：增強(qiáng)提問(wèn)言語(yǔ)的針對(duì)性，加強(qiáng)提問(wèn)言語(yǔ)的統(tǒng)整性。

這里的“針對(duì)性”，即設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為中心思想，牢牢扣住教學(xué)目的，針對(duì)課堂的重難點(diǎn)教學(xué)，明晰學(xué)生思考問(wèn)題的指向性，如果有些問(wèn)題對(duì)能力有一定要求，教師還需要提供清晰明了的思考支架。提出的問(wèn)題要給孩子清晰的思考范圍，使他們的答案有清楚的回答區(qū)域，這樣發(fā)問(wèn)的目的才能實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)提問(wèn)語(yǔ)言時(shí)首先要明確這個(gè)題目要實(shí)現(xiàn)什么目的，還要預(yù)設(shè)好學(xué)生回答到怎樣的水平就是實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。所以教師在備課時(shí)，可以化大為小，可以把主要課堂目標(biāo)分解成幾個(gè)小目標(biāo)，再根據(jù)提問(wèn)的語(yǔ)言進(jìn)行單獨(dú)設(shè)計(jì)。在進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，要化繁為簡(jiǎn)，將一個(gè)個(gè)瑣碎的問(wèn)題整合在少量問(wèn)題里，以幫助學(xué)生把握文章整體，使學(xué)生在語(yǔ)文課堂中更有收獲。

課堂效率不高，原因有多方面，但是其中不乏上課教師在課堂上提出的問(wèn)題太瑣碎簡(jiǎn)單，導(dǎo)致課堂變成師生問(wèn)答現(xiàn)場(chǎng)，雖然收獲了不錯(cuò)的課堂氛圍，但與課堂目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，聽(tīng)課的教師往往在記錄時(shí)來(lái)不及寫。在備課時(shí)，我們應(yīng)該思考問(wèn)題與問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系，將無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題刪減，將相關(guān)問(wèn)題統(tǒng)整成一個(gè)主問(wèn)題。在筆者所聽(tīng)的一堂部編版五年級(jí)課文《慈母情深》中，執(zhí)教老師為了引導(dǎo)孩子們體會(huì)母親的偉大形象，設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：“在如此惡劣的環(huán)境中，我的母親究竟是怎樣工作的呢？請(qǐng)大家默讀文章第16～34小節(jié)，找出作者直接描寫母親工作狀態(tài)的語(yǔ)句。思考：你讀到了一個(gè)怎樣的母親？”學(xué)生圍繞這個(gè)主問(wèn)題分別從三個(gè)句子中讀出了一位瘦弱的、疲憊的、忙碌的母親形象，品讀過(guò)程中體會(huì)到了作者用語(yǔ)反復(fù)的表達(dá)特色，如三次出現(xiàn)“我的母親”、四次“立刻”，以及對(duì)母親的“慢鏡頭”描寫。學(xué)生在思考這樣的大問(wèn)題時(shí)得到提升的不僅是獲取正確答案的能力，更提高了思維深度，鍛煉了口頭表達(dá)能力。

三、 深入淺出提問(wèn)

在深度學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，小學(xué)語(yǔ)文課堂問(wèn)題的提出，要做到深入淺出，促進(jìn)生成，教師要開(kāi)展有效的課堂提問(wèn)，使得學(xué)生對(duì)課堂問(wèn)題充滿興趣，讓學(xué)生樂(lè)于加入到語(yǔ)文課堂活動(dòng)中。針對(duì)這點(diǎn)，筆者提出以下兩點(diǎn)建議：

（一）使用簡(jiǎn)潔精煉的語(yǔ)言

韋志成的《教學(xué)語(yǔ)言論》認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言從內(nèi)容方面看，要做到準(zhǔn)確美、簡(jiǎn)潔美、理趣美;從形式方面看，要做到修飾美、風(fēng)格美、態(tài)勢(shì)美，通過(guò)這樣的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)設(shè)一個(gè)美好的課堂教學(xué)情境。清晰簡(jiǎn)明的課堂提問(wèn)可以提高學(xué)生的課堂專注度，也可以提升學(xué)生回答的正確度。好的課堂提問(wèn)語(yǔ)言要求語(yǔ)文教師充分思考，錘煉語(yǔ)言，并使之精簡(jiǎn)明確。為了做到精簡(jiǎn)明確，首先，教師不能隨意地將所提的問(wèn)題進(jìn)行無(wú)意義重復(fù);其二要避免“這個(gè)”“那個(gè)”“呢”“噢”這樣的口頭用語(yǔ);接著，盡量不用“其實(shí)”“對(duì)嗎”“那么”等語(yǔ)言;最后，盡量不能在一節(jié)課中多次自問(wèn)自答，否則易使學(xué)生倦怠。

（二）使用恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)技巧

于漪在《淺談教師語(yǔ)言的魅力》一文中談到“教師的語(yǔ)言不是蜜，但可以牢牢粘住學(xué)生的注意力，引導(dǎo)他們?cè)谥R(shí)的海洋中揚(yáng)帆遠(yuǎn)航，引導(dǎo)他們追求生活的真諦，從而產(chǎn)生春風(fēng)化雨般的魅力。這樣的教學(xué)語(yǔ)言要求善于激趣，深于傳情，工于達(dá)意，巧于啟智”。教師通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練，可以恰到好處地掌握自己的提問(wèn)技巧，如在關(guān)鍵詞處加強(qiáng)音量，或適當(dāng)放慢語(yǔ)速，以此來(lái)吸引學(xué)生的課堂注意，這樣可以極大降低課堂上學(xué)生回答問(wèn)題的錯(cuò)誤率。我們可以改變自己的角度，對(duì)課堂問(wèn)題的語(yǔ)言精心設(shè)計(jì)和打磨過(guò)后錄下來(lái)，把自己帶入學(xué)生的角度，進(jìn)行聆聽(tīng)，再來(lái)判斷和評(píng)價(jià)預(yù)設(shè)的提問(wèn)是否有利于引導(dǎo)學(xué)生思考、教師指出的做法是否易懂。如果在帶入學(xué)生角度的過(guò)程中對(duì)提問(wèn)把握不準(zhǔn)思考方向，那就需要再次調(diào)整自己的提問(wèn)方式了。

深度學(xué)習(xí)對(duì)教師提出了不小的挑戰(zhàn)，教師在課堂中要通過(guò)問(wèn)題撐起課堂的框架，為學(xué)生指引思考方向，遵循孩子的思維生長(zhǎng)特點(diǎn)，努力發(fā)掘教材組織學(xué)生學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)出能培養(yǎng)孩子優(yōu)秀思維品質(zhì)的問(wèn)題。教師還要常常自省自己在課堂上的提問(wèn)是否有利于學(xué)生思維深度發(fā)展，盡管這是一項(xiàng)煩瑣的任務(wù)：不僅范圍廣，而且操作困難，但是堅(jiān)持就一定會(huì)有收獲。

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[2]于漪.我和語(yǔ)文教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003：43.

作者簡(jiǎn)介：

龔靜，江蘇省常州市，江蘇省常州市鄭陸實(shí)驗(yàn)學(xué)校。