舒進艷

（喀什大學 外國語學院,新疆 喀什 844000）

從托馬斯·莫爾的烏托邦島圖到威廉·?？思{的約克納帕塔法郡地圖，文學作家把地圖作為他們作品的重要支撐材料，文學與地圖的結(jié)合也得到越來越多作家的青睞與續(xù)承。文學地圖（Literary Map)正式進入英語語言流通領域始于1899 年英國托馬斯·庫克父子旅游公司制作的一幅“倫敦的文學和歷史地圖”[1]。20 世紀以降，文學地圖研究迅速發(fā)展并漸臻系統(tǒng)化，形成一種全新的批評話語或模式。本世紀以來，文學地圖的研究對象、研究視角等在英美文學理論方面均有所突破與拓展，但英美文學教學實踐中的文學地圖運用與研究較少，尚有可待挖掘的空間。

一、文學地圖用于英美文學混合式教學的緣起

（一）空間轉(zhuǎn)向與教學改革的需求

在20 世紀90 年代人文社會科學“空間轉(zhuǎn)向”研究的大背景下，文學空間理論與空間批評在英美文學理論教學中相應地占有一席之地。在文學的空間研究中，羅伯特·塔利將空間、地方、地圖與制圖等有機地結(jié)合起來，形成了他所定義的文學空間。他認為文學地圖有強調(diào)空間與地方主觀的、經(jīng)驗的特性。[2]文學地圖既豐富了空間理論的知識譜系，又開啟了英美文學教學的多元模式。文學地圖在英美文學教學中的運用使得英美文學的教學內(nèi)容與形式不再單一、僵化與呆板。作為英語語言文學專業(yè)本科三、四年級學生的專業(yè)必修（選修）課程，英美文學是為培養(yǎng)理解和鑒賞英國與美國文學原著的能力而設置的一門專業(yè)課程。其語言深度與理論高度均有一定要求及標準，很多學生常止于欣賞文學故事與語言美而駐足深掘。此外，許多高校迫于課程的現(xiàn)實關聯(lián)性、學生就業(yè)壓力等將英美文學課程的課時壓縮、授課內(nèi)容縮減、考核方式簡單化的做法使得本該居于核心的專業(yè)課程逐漸邊緣化，學生對該課程的重視程度也大為降低，學習興趣與動力不足，最終導致教學效果不佳。針對這樣的一種教學現(xiàn)狀，以及應國家高等教育外語教學改革與構(gòu)建高等教育高質(zhì)量發(fā)展體系的實際需求，文學地圖在英美文學課程混合式教學的引入與運用恰合其需。

（二）教學難度與教材內(nèi)容變化的需求

隨著文學地圖理論研究的深入與系統(tǒng)化，文學地圖從狹義上指代文學作品中空間信息的圖示化表征到跳出文本延伸至作品的外部世界，形成廣義上的文學地圖，并分為“圖形地圖”（graphic map）和“文字地圖”（text map）兩大類。[3]自J.G.巴塞洛謬的《歐洲文學歷史地圖集》于1910 年出版以來，地圖與文學著作的結(jié)合成為風尚。此書中，作者既精確勾勒了邊界和國家的版圖，又闡釋了歷史和文學（英國文學）的關系，并重構(gòu)了歷史地圖和文學地圖兩相互觀與互釋的獨特英國文學空間圖景及文學史敘述模式。[4]隨后，布里斯科的《英國文學導圖》與費雷的《文學地理學》相繼問世，這些文學地圖集收錄了眾多知名作家與小眾作家的作品。小說家和詩人們經(jīng)常使用真實和虛構(gòu)地點的地圖來強化和突出讀者對當前文本的視覺體驗與反應，目的是為了教育包括學生、教師、圖書館員和家長在內(nèi)的廣大公眾，一個地區(qū)豐厚的文化資源蘊藏在文字和詩歌中。[5]以上研究有關乎作家生平的傳記地圖、有關于文學作品中的地理位置版圖、界線地圖與疆土拓殖地圖等等。不過，這些研究并不是覆蓋到不同時期的所有作家及作品，對美國文學與（文學）地圖的研究專著較少，必要時仍然需要讀者自己通過網(wǎng)絡資源尋找，或借助繪圖工具GIS 繪制地圖來建構(gòu)地理空間。實際教學中，一些英美文學教材如《英國文學選讀》與《美國文學選讀》中，關于某個作品中呈現(xiàn)的某個時期的文學地圖或者作家生平的傳記地圖并不多見，教師在講授作品中關乎地理位置或者地理空間的情節(jié)或術語時，往往是一個人飾演獨角戲，加之中西方文化的顯著差異，學生對文學作品中的一些地理位置與空間信息不敏感，或存在識記上的誤差，在教師的獨角戲中，很難主動對文本中的地理空間進行建構(gòu)。此時，在教師的引導下，需要學生借助地圖或相關繪圖工具，如GIS,Google Tour Builder,Google Maps,Placing Literature,Voyant,Prezi 等[6]主動查找、繪制或建構(gòu)一幅幅形象而直觀的文學地圖。文學地圖打破了語言認知難以呈現(xiàn)的思維定勢，可以幫助學生捕捉到文本之下隱藏的意識形態(tài)或特定關系，搭建學生腦海中的文學空間關系網(wǎng)。因此，當文學地圖作為文本的一部分時，它可以被看作“具有一種修辭或詩性的功能，是一種特殊的比喻性語言”[7]。文學地圖的運用不僅能夠彌補純語言文字描述的缺憾，而且能夠調(diào)動學生的積極參與性與學習熱情，使得英美文學教學不再了無生氣。

二、文學地圖與英美文學混合式教學的融合

以往的英美文學課堂教學中，教師們常滿足于完成既定的課堂教學任務，無暇設計并參與一項師生全情互動的實踐教學活動，而文學地圖在混合式教學的線上+線下學習模式中的綜合運用，不僅優(yōu)化了英美文學教學在時間與空間資源上的整合，而且實現(xiàn)了該課程教學中教師與學生間的雙向互動。文學地圖的功能也在英美文學混合式教學中得到凸顯。

（一）文學地圖可以用作厘清英美文學作品中困惑不解的地方與空間

在成長小說和流浪漢小說的重要情節(jié)中，主人公的成長是通過一連串維系旅程主線的偶遇來表現(xiàn)的，小說中可能會附有真實的文學地圖，這些地圖可以用來表示主人公的行程軌跡，從而將靜態(tài)的地圖轉(zhuǎn)化為一種敘述的工具，再現(xiàn)真實的歷史人物在歷史小說的虛構(gòu)情節(jié)中的短暫出場。地圖表達的目的決定了構(gòu)成它的細節(jié)的選擇和呈現(xiàn)方式，而這些細節(jié)反過來又引導和限制了地圖讀者和學生對所描述空間的感知。不過，在大多數(shù)情況下，地圖的主要用途是澄清或證實，而不是限制感知。因為地圖是牢固地建立在一個客觀現(xiàn)實的基礎上，即通過高端技術機制精確測量和校準的結(jié)果。在蘭斯頓·休斯的成長小說《不無笑聲》與格溫多琳·布魯克斯的詩集《布朗茲維爾的一條街》中的芝加哥南區(qū)，雖然兩部作品的創(chuàng)作形式和時間不同，但共同聚焦的皆是芝加哥南區(qū)的黑人帶（Black Belt）。芝加哥南區(qū)主要是低收入的非裔美國人生存的城市空間，而北區(qū)則以高收入的白人為主，壁壘分明的城市空間以及南區(qū)與整個芝加哥的關系很難給予學生留下深刻的印象，但運用如Google 地圖可以查看任何比例的芝加哥地圖，清楚地找到小說《不無笑聲》中的沃巴什大街、州立大街與溫特沃斯等地點。詩中的布朗茲維爾其實就是芝加哥南區(qū)的黑人大都市，即黑人帶區(qū)。雖然文本中有虛構(gòu)的地點，但在地圖中可以清晰地呈現(xiàn)美國非裔生活、居住與活動的片區(qū)，學生結(jié)合作家生平及作品的歷史背景，便可感知小說中囿于城市空間的主人公探索正義與成長歷程的艱辛，及詩歌中揭示的復雜的種族與階級政治。

（二）文學地圖可以用來檢視文學作品中地理位置的真實性

在托馬斯·哈代以真實的地理景觀為背景的威塞克斯小說中，他的威塞克斯地圖細致描摹了森林、河流以及村莊和城鎮(zhèn)的地理位置。此外，該地圖還描繪了與英格蘭西南部輪廓及形狀一致的地形。布里斯托爾海峽和樸次茅斯的出現(xiàn)，以及巨石陣在中心附近的出現(xiàn)，都證實了這一點。但仔細觀視便會發(fā)現(xiàn)，許多熟悉的地標性建筑都發(fā)生了巨大改變，如廷塔格被改成了丁達格爾，萊姆灣變成了亡靈灣，雷丁變成了奧爾德布里克漢姆，多切斯特變成了卡斯特橋。這種真實地名的改寫與熟悉的景觀混合在一起，創(chuàng)造了一個虛擬的世界，這個世界覆蓋在一個若隱若現(xiàn)的真實世界之上。真實與想象的視覺交融讓學生對它之前的敘述的準確性會產(chǎn)生質(zhì)疑。與此同時，真實與虛構(gòu)的結(jié)合，亦能讓學生接受小說是建立在自然世界基礎上的想象性建構(gòu)。又如威廉·福克納在構(gòu)思約克納帕塔法郡時，提到從那些事件發(fā)生的地點如“古德溫被私刑處死的監(jiān)獄”或者“鄧波兒·德雷克作證的法庭”等受到啟示，從而確定了這一重要的地點。這些雖出自他近跨越一個世紀的小說文本，但教師可以引導學生通過在地圖上標注日期與事件的簡明信息，就可以再現(xiàn)?？思{小說中與現(xiàn)在相對應的過去。?？思{反復強調(diào)時間的同時性，他試圖把一個人物的“過去和可能的未來”帶入他做某事的瞬間。[8]對學生而言，他的文學地圖所折射的永恒、二維的世界是具有象征意義的。除此之外，?？思{的地圖本質(zhì)上是人類活動的記錄，而不是政治邊界或地形細節(jié)。將文學地圖引入到混合式教學中，不僅有益于學生大膽質(zhì)疑、主動思考，并樹立問題意識，從而在問題討論與解決過程中實現(xiàn)學生與教師、學生與學生之間的互動交流，還有利于教師監(jiān)控學生的學習成效，及時做出反饋，完成動態(tài)考核。

（三）文學地圖可以用來詮釋地理敘事中的特定關系及意識形態(tài)

文學作品中的地圖既能再現(xiàn)空間中某一特定時間段的地點，有效標記過去和未來之間的界限，又可以解決河流、邊界、人口和種族的流動等問題。它能夠明示已有知識的局限性和對未知的發(fā)掘與探索。在康拉德《黑暗的心》中，馬洛告訴讀者“當我還是個小孩子的時候，我就對地圖很感興趣。我會在南美洲、非洲或澳大利亞尋找?guī)讉€小時，然后迷失在所有的探險榮耀中。那時，地球上有許多空白，當我在地圖上看到一個特別吸引人的空白空間時(但它們看起來都是那樣的)，我就會用手指在上面說:‘等我長大了，我要去那里’”[9]。馬洛一度為地圖上空白區(qū)域的消失而悲傷，因為隨著它們的消失，他的英雄個人主義也將無法兌現(xiàn)。另一方面，文本中地圖上的密集空間彰顯著大英帝國的殖民征服與剝削及嚴密的維多利亞體制，在康拉德的地理敘事中，地圖映射的權(quán)力關系與意識形態(tài)便躍然于學生頭腦中，形成一幅國家意識的空間網(wǎng)狀圖。這種隱喻性文學地圖的構(gòu)建既可以是文字，也可以是圖示形式的。

雖然文學地圖可以幫助學生更好地理解小說或詩歌中地理敘事隱含的權(quán)力關系、意識形態(tài)及國家機制等，但在選擇及采用文學地圖前，教師需要對作家進行梳理與甄選，目的是確保作家的區(qū)域代表性、性別、時間段和族裔的平衡性，這樣便使得代表性的文學地圖更能詮釋人物與地方和空間的關系，及空間中潛藏的意識形態(tài)等,從而培育學生對外來語言與文化意識形態(tài)及文化現(xiàn)象的品評力與判斷力，實現(xiàn)課程思政中育人元素的深度采掘。另外，為提升學生的學習深度與成效，在運用文學地圖教學時教師要提前發(fā)布線上教學任務及學習資料，學生也要嚴格做到課前自主學習、課中與教師協(xié)作探究及課后對前期學習成果進行鞏固拓展。

（四）文學地圖在英美文學課程課前、課中、課后教學環(huán)節(jié)設計中的體現(xiàn)

如上所述，基于教師的針對性選擇，文學地圖的重要性一開始便體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)的設計中。在以“學生”為中心的教學理念設計指引下，教師除要制定明晰的課堂教學目標，對教學對象的認知方式、學習動機等有初步預判，在教學步驟中還要進行情景預設。課前，運用文學地圖掀起頭腦風暴，激發(fā)學生的問題意識，讓學生有意識地對文學文本中的場所、空間、歷史文化等信息進行標記，然后根據(jù)理解可借助網(wǎng)絡資源或繪圖工具繪制出人物的活動軌跡與路線。以美國文學經(jīng)典《白鯨》為例，通過文本中真實或虛構(gòu)，或經(jīng)改寫的地點與空間來攫取學生的注意力，學生結(jié)合自我對小說的理解來描畫或建構(gòu)出文本中人物登陸捕鯨船前后的不同地理位置的移動軌跡。課中，文學地圖可作為一種知識產(chǎn)出或輸入的途徑，在學生的課堂展示或小組合作中引領學生自主發(fā)現(xiàn)與探索，教師利用多媒體教學資源，結(jié)合歷史文化背景與文本知識對學生掌握的信息與構(gòu)建的文學地圖進行述評，從而解答問題并揭示隱藏在故事之下的價值觀與意識形態(tài)。《白鯨》中，看似關于如何捕鯨、人如何戰(zhàn)勝自然的故事其實也就得到了升華，通過直觀的地圖映射出作品中的航海行程軌跡，從而聚焦作家關注的19 世紀美國海洋空間的建構(gòu)與擴張。課后，文學地圖作為知識接受與鞏固的一種方法，學生可以結(jié)合查找的文學地圖資料或建構(gòu)的地圖用自己的言語復述出故事及深層意義，從而真正地明白麥爾維爾在《白鯨》中關于太平洋的真實與想象性敘事，辨識美國的海上帝國野心。對于學生而言，最終能夠跳出文本引人入勝的故事情節(jié)，從理解故事到復述故事再到講好故事。因此，教師在教學設計的課前、課中、課后融入文學地圖來作為不同時段的教學重點與教學策略，這對英美文學混合式教學啟發(fā)良多。

三、文學地圖用于英美文學混合式教學的啟示

傳統(tǒng)的英美文學教學中，通常是教師一個人的“獨白”，為完成課時而對學生“填鴨”式滿灌，與學生互動交流、實現(xiàn)平等對話幾乎成為空談。在教學模式改革后，特別是混合式教學的興起，師生之間充分利用線上+線下的教學互動成為可能，學生對學習內(nèi)容的把握由表及里并向深度拓展。線上與線下的有機結(jié)合，不僅使教師的身份發(fā)生了轉(zhuǎn)變，使教師擺脫了主導者、決策者與控制者等多重角色，還給學生更多的自主時間與空間，留給學生更多是的思考與反饋。由于英美文學課程的教材深度、難度大，與現(xiàn)實的關聯(lián)性和實用性卻不強，很多學生對此門課程僅抱持完成修夠相應學分的態(tài)度，而并未細思其在今后的教育深造、科研與教學中的作用，便輕視此課程學習。這不僅增加了教師教學的難度，而且影響了他們對英美文學課程的學習深度。在課時壓縮、授課內(nèi)容并未減少的情況下，文學地圖的引入可以在某種程度上緩解英美文學教學的枯燥與單調(diào)，賦予師生一種互動與共情的全新思維，給英美文學混合式教學不斷注入新元素。

（一）文學地圖幫助學生建立了一種發(fā)散性的文學空間思維

在占據(jù)文化批評前沿的空間研究中，與空間相關的理論如文學空間批評、城市研究、地理批評等進入學生視野，文學空間批評及理論運用于英美文學的研究也愈發(fā)增多，其中文學地圖的研究也成體系化，文學地圖的理論功用不言而喻。但是，學生在日常的學習過程中往往會觸及到真實的文學地圖，在運用文學地圖時，學生若能充分發(fā)揮主觀能動性就會收到事半功倍的學習效果，對文本中人物與空間的關系，或人物在空間中的命運就易于把握與理解了，如作家羅伯特·路易斯·史蒂文森曾寫道，在寫作《金銀島》之前他就擘畫了金銀島的地圖：“我畫了一張島的地圖；非常精致，(我想)顏色很漂亮。它的形狀超出了我想象表達的能力范疇；它包含著像十四行詩一樣令人愉悅的海港；我下意識地把它叫做金銀島”[10]。在空間視閾下，作家的生平傳記、作品主題、人物活動軌跡、權(quán)力關系等相互交織，如果學生沒有一定的空間思維及相關知識，就很難架構(gòu)起作者與讀者、教師與學生之間相互交流的橋梁。學生空間思維的建立不僅離不開文學地圖理論框架的支撐，又不能脫離對作家生活空間及其文本中地理空間的釋讀。

（二）文學地圖有助于充分調(diào)動學生的積極性與參與度

傳統(tǒng)教學中，學生對作家及文學作品中呈現(xiàn)的地方與空間信息的不敏感是教學效果欠佳的原因之一。在混合式教學中，線上翻轉(zhuǎn)課堂打破了教師中心、學生邊緣的慣習定勢，學生的積極融入和參與是混合式教學的重要保證。文學地圖強調(diào)的對地圖及各種繪圖工具的使用，增強了學生的動手與實操能力。學生既可以利用網(wǎng)絡資源查找與作家和作品歷史背景相關的文學地圖，又可以利用地圖和繪圖工具描畫或建構(gòu)出作品中的人物活動軌跡的真實性地圖或者地理敘事中的權(quán)力關系與意識形態(tài)的隱喻性地圖。學生通過對網(wǎng)絡及繪圖工具的使用，既增強了熟練運用網(wǎng)絡資源查找信息的能力，又培養(yǎng)了他們的繪圖與地理空間意識。

（三）文學地圖豐富了英美文學混合式教學的評價與考核機制

英美文學教學中，文學地圖既豐富了教學內(nèi)容與方法，又催生了評價與考核體系的教學改革。在形成性評價中，教師可通過QQ、微信、釘釘、雨課堂等多種線上渠道來啟發(fā)與引導學生，學生則可以通過課堂展示、回答問題等來內(nèi)化自我的學習成效。為了優(yōu)化教學效果，教師可利用網(wǎng)絡教學平臺如iSmart、雨課堂及騰訊課堂等提前發(fā)布線上學習任務，便可隨堂完成對學生學習的動態(tài)監(jiān)測與評價。在線下教學中，學生之間可以通過小組討論的方式就線上疑惑或?qū)W習成效進行溝通，由教師匯總問題、分組答疑或集中解惑。此外，教師可利用在線小程序測試來作為學生總結(jié)性評價的一種反饋方式。由于文學地圖對網(wǎng)絡資源和繪圖工具的利用率高，因此文學地圖在線上教學的運用為英美文學課程提供了諸多教學便利與啟發(fā)，亦是“新文科”背景下實現(xiàn)混合式教學模式多元化探索的一種路徑。

（四）文學地圖實現(xiàn)了教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變與教學技能的提升

在英美文學混合式教學中，教師不僅要在教學方法、教學策略與教學手段等方面做出及時調(diào)整，而且要積極實現(xiàn)教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變。由于英美文學文本中的地理空間信息涉及到文學、地理學、社會學、歷史學等跨學科知識，教師在運用文學地圖時，除了固有的文學知識，其他學科的知識卻相對薄弱，對地圖工具的技術掌握不熟練，因此，在教學過程中，教師亟需“俯下身”鉆研學習，或是“走出去”請教其他學科的同行，或與軟件技術精通的學生合作探究，建構(gòu)或繪制出符合授課內(nèi)容所需的文學地圖，以確保文學地圖教學的有效性。另外，教師還要充分利用專業(yè)進修的機會或?qū)I(yè)學習平臺對制圖學潛心學習與研究。教育部高等教育司吳巖司長也在多次會議上指出：“外語教育不要抗拒技術，也不要藐視技術，要重視技術，重視變革?！盵11]因此，教師需要在“教與學兼顧”的過程中，克服教學倦怠與畏難情緒，不斷提升教師的英美文學涵養(yǎng)與教學技能。

（五）文學地圖促進了學科間的交叉與合作

由于傳統(tǒng)教學模式中專業(yè)間、學科間的相互割裂，使得英美文學這一外語學院（系）開設的專業(yè)課程，與其他學院（系）開設的世界文學與比較文學、文化地理、旅游類等有交叉的專業(yè)與課程遙相疏離。文學地圖除理論上形成了較為系統(tǒng)的批評話語模式，在實踐中也涉及到如地理學、社會學、哲學、歷史學等跨學科知識，如借助計算機地理信息處理系統(tǒng)ArcGIS(Arcmap)的新式制圖法的出現(xiàn)，[12]則還需要具備計算機的相關知識與技能。隨著2017年美國西拉姆學院提出的文學、哲學、數(shù)學等學科相結(jié)合的一種一體化、跨學科的“新文科”概念，學科間交叉、專業(yè)重組、跨學科建構(gòu)的趨勢日益顯著。文學地圖的運用，邁出了“新文科”下英美文學混合式教學探索的先行步伐，實現(xiàn)了英美文學與其他學科或?qū)I(yè)之間的交流與合作，對復合型、應用型的外語人才培養(yǎng)也多裨益。

文學地圖既對地方或空間進行了表征，又對真實與虛構(gòu)世界的聯(lián)系進行了闡發(fā)，還對學生的學習過程進行了目的性指引。文學地圖調(diào)動了學生的積極性和參與度，有效激發(fā)了學生的自主學習動機，幫助學生建構(gòu)了一種發(fā)散性的文學空間思維，培養(yǎng)了學生的問題意識，展現(xiàn)了英美文學教學中課程思政的無痕式嵌入，在引導學生積極探索文學作品背后的故事、特定關系及意識形態(tài)中提高辨析外來文化思想的能力和水平。此外，文學地圖有利于教師教學態(tài)度的轉(zhuǎn)變與教學技能的提升，為學科間合作提供了契機，實現(xiàn)了英美文學混合式教學課前傳遞知識、課中內(nèi)化拓展、課后成果鞏固的良性循環(huán)，最終架構(gòu)起教師與學生之間對話交流的互動平臺，以達到混合式教學的優(yōu)化效果。