謝麗琴

（南京市第十三中學(xué)紅山分校 江蘇·南京 210028）

2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”、“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”的基本理念?！白寣W(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)語文”也是新課標(biāo)的一個(gè)重要理念。情境教學(xué)一般被認(rèn)為是一種教學(xué)方法，指在教學(xué)過程中引起學(xué)生積極的、健康的情感體驗(yàn)，直接提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行的、快樂的事情。情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的增力效能，為我們解決目前中小學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的問題以新的啟示。

當(dāng)下的語文作文課堂，老師越來越重視情境的設(shè)置。然而，不少老師為設(shè)置情境而設(shè)置情境，多個(gè)情境之間并無緊密關(guān)系。這樣的作文課情境不僅“形散”而且“神散”。針對(duì)這種寫作困境，我們可不可以為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”創(chuàng)設(shè)一個(gè)大的情境，以串聯(lián)整個(gè)教學(xué)過程中所創(chuàng)設(shè)的相關(guān)聯(lián)的各個(gè)小情境呢？換個(gè)角度，也許能有新的啟發(fā)與收獲。

1 形散：情境教學(xué)的常見誤區(qū)

情境在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為：“在一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對(duì)或結(jié)合的境況”。該詞最早在王昌齡的《詩格》中可見，其中所說“詩有三境”，即“物境”、“情境”、“意境”，這里的“情境”可理解為有情之境。在英語詞匯中，表示“情境”的單詞有situation、circumstances、scene，可見在西方的認(rèn)知中，對(duì)情境的理解更側(cè)重于場(chǎng)景和環(huán)境。在教育心理學(xué)中，情境是指情感與場(chǎng)景的總和，場(chǎng)景是情感觸發(fā)的條件，是人認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象與客體，情感是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的催化劑。因此，情境創(chuàng)設(shè)是進(jìn)行情境教學(xué)的第一步，也是影響情境教學(xué)質(zhì)量和效果的重要因素。

將情境的內(nèi)涵與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合而產(chǎn)生的情境教學(xué)旨在建構(gòu)某種與所學(xué)知識(shí)相關(guān)聯(lián)的、含有情感內(nèi)核的場(chǎng)景，并以此場(chǎng)景作為刺激學(xué)生的求知欲、激發(fā)學(xué)生情感共鳴的手段。就筆者這幾年觀察的幾十節(jié)常態(tài)作文課來看，大多數(shù)教師還是會(huì)有意或無意地使用情境教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，只是在運(yùn)用的過程中還是有一些不恰當(dāng)?shù)牡胤?，那么，主要的問題有哪些呢？

1.1 “境”與“境”少關(guān)聯(lián)

常言道：“好的開始是成功的一半?！彼?，導(dǎo)入環(huán)節(jié)是情境創(chuàng)設(shè)的主陣地，大多數(shù)老師都會(huì)在導(dǎo)入部分精心設(shè)計(jì)情境。然而大多只注重導(dǎo)入部分的情境以引起學(xué)生的興趣和注意力，后面的教學(xué)環(huán)節(jié)常常與導(dǎo)入情境再無多大關(guān)系。筆者也曾有過這樣的疏漏：為讓學(xué)生了解議論文寫作需要明確觀點(diǎn)，一開場(chǎng)便讓學(xué)生猜實(shí)物，燃起了學(xué)生的極大興趣；當(dāng)明確了論點(diǎn)的表述方式，完成了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解后，這個(gè)“曇花一現(xiàn)”的導(dǎo)入情境也就被丟之腦后，再?zèng)]拾起。其實(shí)，在后面的教學(xué)環(huán)節(jié)可以通過其他設(shè)計(jì)與導(dǎo)入情境或暗合、或照應(yīng)、或?qū)Ρ龋怪纬梢粋€(gè)整體。筆者還發(fā)現(xiàn)，有的老師只在寫作知識(shí)的呈現(xiàn)、操練等教學(xué)環(huán)節(jié)孤立地設(shè)置幾個(gè)沒有多大聯(lián)系的情境，以便學(xué)生理解、鞏固和輸出，“境”與“境”缺少內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，為情境而情境。細(xì)細(xì)思量，會(huì)感覺一種“虛假繁榮”，目標(biāo)的達(dá)成還值得商榷。

1.2 “境”與“思”無互動(dòng)

也有不少老師在作文課的情境設(shè)計(jì)中過于關(guān)注“教”的行為，而對(duì)“學(xué)”的關(guān)注與研究仍顯不足。因?yàn)榻處焸湔n時(shí)主要考慮的是為達(dá)成某個(gè)教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)情境，如果這些情境沒有比較清晰的主線，各個(gè)情境之間又沒有太多內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)生更多是被情境本身吸引，基本上都是順著教師的思路回答問題，這樣學(xué)習(xí)學(xué)生的主觀能動(dòng)性發(fā)揮不夠，容易處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。此外，不少作文課偏愛通過音頻和視頻創(chuàng)設(shè)情境，教學(xué)形式相對(duì)單一，把握不好，容易喧賓奪主。學(xué)生作文寫不好，很多時(shí)候不是表達(dá)技巧的問題，而是不會(huì)思考，沒有思想。作文課創(chuàng)設(shè)情境要做更多的“啟思導(dǎo)疑”的考慮。胡適曾說：“做學(xué)問要于不疑處有疑，做人要于有疑處不疑?！鼻榫硠?chuàng)設(shè)如果僅僅滿足激發(fā)興趣，引出回答，學(xué)生如何在寫作中發(fā)展自己的思維呢？

1.3 “境”與“情”不交融

葉圣陶先生在《文章例話：葉圣陶的二十七堂作文課》中提出“我們內(nèi)面的情不會(huì)憑空發(fā)生，須由外面的境給予我們觸動(dòng)，情才會(huì)發(fā)生?！鼻楦械拇_能推動(dòng)和引導(dǎo)思維，促進(jìn)思考的深入發(fā)展。然而不少語文教師將“情境”看成是一個(gè)詞，為“境”設(shè)“境”，“境”中少“情”，甚至“境”中無“情”。寫作是為了表達(dá)自我心靈，沒有真情實(shí)感，如何打動(dòng)他人？作文課上創(chuàng)設(shè)情境，最終是為了銳化學(xué)生的感知，撥動(dòng)他們的心弦，引導(dǎo)他們?nèi)凵?、愛人生，關(guān)注時(shí)事風(fēng)云，關(guān)注柴米油鹽。因?yàn)闊釔凵?，才?huì)關(guān)注社會(huì)。如果失去了對(duì)生活的愛，當(dāng)然難有思考的興趣，久而久之，學(xué)生也會(huì)逐漸喪失思考的能力。

也有的教師過于注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育，課堂45分鐘，忙于營造“情”，灌輸“情”，脫離了教學(xué)實(shí)際。寫作課，還是要落在如何提升學(xué)生的寫作能力上。激發(fā)學(xué)生的情感，不僅僅是為了讓學(xué)生引起情感共鳴，更重要的是使他們明白語言文字為了抒發(fā)情感可以以怎樣美麗的方式組合呈現(xiàn)。應(yīng)在情境交融中培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，讓學(xué)生在情感的激蕩下想寫、敢寫、會(huì)寫。

2 神聚：情境創(chuàng)設(shè)的核心要素

2.1 以刺激求知為前提——誘發(fā)主動(dòng)性

當(dāng)代語文教育界最早提倡情境教學(xué)的是語文特級(jí)教師李吉林，她被譽(yù)為“中國情境教育創(chuàng)始人”。李吉林老師從多年情境教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素，即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實(shí)踐性。李吉林老師在情境教學(xué)試驗(yàn)中面對(duì)的是兒童，抓住瞬間的好奇心就能比較好地吸引孩子們的眼光，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，所以李吉林老師認(rèn)為第一要素應(yīng)是“以培養(yǎng)興趣為前提——誘發(fā)主動(dòng)性”。

但對(duì)初中的學(xué)生來說這種切入點(diǎn)可能無法取得良好的效果。初中生的思想認(rèn)識(shí)正趨向成熟，語文學(xué)習(xí)的要求也在逐年拔高，在課堂上想要持續(xù)吸引他們的注意力應(yīng)激發(fā)他們的求知欲與主動(dòng)性。尤其是作文課，寫作能力的提高關(guān)鍵在能想、會(huì)想。所以初中寫作教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的第一條標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是以刺激求知為前提——誘發(fā)主動(dòng)性。學(xué)生只有主動(dòng)進(jìn)入情境、參與活動(dòng)才能學(xué)有所獲，才能真正實(shí)現(xiàn)“我手寫我口”。

2.2 以發(fā)展思維為核心——著眼層次性

作文課的情境創(chuàng)設(shè)常常靈活多樣、不一而足，因?yàn)椴煌奈捏w、不同的寫作要求、不同的學(xué)生，往往使得情境的呈現(xiàn)各具情態(tài)。然而，在一節(jié)課或一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的范圍內(nèi)，教師應(yīng)該適時(shí)針對(duì)主話題設(shè)置各種情景，以形成“情境鏈”?！扒榫虫湣笨捎芍髑榫澈投鄠€(gè)情境任務(wù)構(gòu)成：主線即串聯(lián)任務(wù)的線索，它使得學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)集中，也能使學(xué)生的思維有一定的方向感。各個(gè)小情境的設(shè)置互相關(guān)聯(lián)，由淺入深，由單一到發(fā)散，以提升學(xué)生的思維高度，拓寬學(xué)生的思維廣度。筆者在上《謀篇布局話線索》的作文課時(shí)，在課上創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，在寫作過程中教寫作，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)一篇文章布局謀篇的生成過程，給學(xué)生以直觀感受，并給予現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。在《一篇作文》的基礎(chǔ)上指瑕言之有理，調(diào)整言之有序，添改言之有物，成篇言之有情。一線串珠，層層深入。

2.3 以營造趣味為抓手——激活創(chuàng)造性

情境鏈的創(chuàng)設(shè)要有趣味性。興趣是最好的老師，初中生好奇心和好勝心強(qiáng)，對(duì)自己感興趣的會(huì)很投入。如果在教學(xué)中我們能設(shè)計(jì)一些與情境主線相關(guān)聯(lián)的趣味活動(dòng)，能吸引學(xué)生的注意力，也能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。趣味不是目的，創(chuàng)設(shè)情境最終還是為激活學(xué)生的創(chuàng)作欲望。李吉林老師曾說：“情境教學(xué)所提出的‘發(fā)展’的內(nèi)涵，并不局限于智力的發(fā)展，它是以全面提高兒童素質(zhì)為目標(biāo)，包括知識(shí)、能力、智力以及情感意志等心理品質(zhì)的整體和諧發(fā)展，其核心為發(fā)展思維力，尤其是思維的創(chuàng)造性?！比缃K省特級(jí)教師袁源老師的作文課《我有一支棒棒糖》，教學(xué)生在生活中學(xué)寫作。袁老師先給每個(gè)學(xué)生發(fā)一根棒棒糖，讓學(xué)生多角度觀察：摸一摸、看一看、聞一聞、嘗一嘗、想一想，然后逐條記錄感受，創(chuàng)作一首小詩，再讓學(xué)生在小組中修改小詩，最后總結(jié)觀察的秘訣，再次合作修改小詩。整節(jié)課學(xué)生在興趣盎然的游戲活動(dòng)中開始寫作，在活動(dòng)中學(xué)會(huì)觀察，在自我修改和同伴的互助中提高了語言表達(dá)力和創(chuàng)造力。

2.4 以激發(fā)情感為動(dòng)因——滲透教育性

寫作的最高境界是熱愛。好的作文是情感真摯的作文。陶行知先生早就告誡過教育者：千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。作文課應(yīng)引導(dǎo)我們的學(xué)生敢于說真話，寫真事，樂于抒真情、議真事。情境創(chuàng)設(shè)的可貴之處就在于情感的融入。初中語文作文教學(xué)應(yīng)激發(fā)的是學(xué)生更豐富、更真摯的情感體驗(yàn)，而不僅僅是為了傳授作文技巧、迎合問題答案。激發(fā)學(xué)生情感，應(yīng)努力該喚醒學(xué)生對(duì)生活趣味的追尋與生命意義的追問。這樣才能真正提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)，促進(jìn)寫作教學(xué)的效益，進(jìn)而提升師生整體的生命質(zhì)量。

3 實(shí)歸：“情境鏈”的實(shí)施步驟

3.1 任務(wù)驅(qū)動(dòng)

王榮生教授指出：“任務(wù)驅(qū)動(dòng)是有效的寫作學(xué)習(xí)途徑”，“任務(wù)寫作就是有一個(gè)比較明確的寫作對(duì)象，有一個(gè)比較明確的寫作目的，有一些比較有規(guī)范的寫作樣式。”任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)相對(duì)于被動(dòng)接受更有效，這是公認(rèn)的事實(shí)。初中語文寫作課，可以以“情境鏈”為載體，驅(qū)動(dòng)學(xué)生投入寫作活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)“情境鏈”要確定一個(gè)方向，即學(xué)生通過這個(gè)“情境鏈”，要達(dá)成怎樣的寫作目標(biāo)。教師再根據(jù)這個(gè)目標(biāo)挖掘出主題，圍繞主話題設(shè)置教學(xué)情境的主線。還要從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)想，要達(dá)到這一目標(biāo)需要走哪幾步臺(tái)階，從而圍繞情境主線，再創(chuàng)設(shè)多個(gè)相關(guān)的小情境。

筆者曾聽過一節(jié)《寫故事》的作文課，執(zhí)教者先讓學(xué)生看圖片聽故事，指出故事的問題，引出本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)——“沖突”興“波瀾”。然后看圖片說人物，找出人物與人物、人物與環(huán)境、人物與內(nèi)心的沖突。再補(bǔ)充圖片細(xì)節(jié)、播放視頻背景，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)沖突的認(rèn)知，接著通過分析經(jīng)典課文，學(xué)習(xí)營造矛盾沖突的技巧，補(bǔ)寫沖突興波瀾。執(zhí)教者緊緊圍繞添沖突這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，不斷豐富完善圖片這個(gè)情境主線，讓學(xué)生在對(duì)圖片矛盾的深入感知中，學(xué)以致用。

3.2 情境聯(lián)動(dòng)

其實(shí)，情境與情境之間的關(guān)系也不需要太復(fù)雜，一般是線性的聯(lián)系，且用一兩節(jié)課能完成即可。因?yàn)榇蠖鄶?shù)初中生的邏輯思維正在發(fā)育，明確單一的任務(wù)比較容易接受，也容易獲得愉悅感和成就感。比如南京初中語文名師毛韻華老師在浙江衢州開化執(zhí)教作文課《愛生活，愛琢磨》時(shí)，毛老師先由開化當(dāng)?shù)睾湍暇┑馁p梅圣地引出材料，得出“偽”琢磨：人云亦云——立意雷同的問題，再出示一篇學(xué)生的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)瞎琢磨：以偏概全——立意偏頗的現(xiàn)象。然后引出如何讓作文的立意更有深度和新意的思考任務(wù)。通過溫故知新從課文中找方法，并運(yùn)用三個(gè)提示，帶著學(xué)生一起重新琢磨那一樹梅花的立意、修改之前的學(xué)生習(xí)作。

這樣，情境與情境之間相互關(guān)聯(lián)，組成“發(fā)現(xiàn)問題—尋找方法—解決問題”的“情境鏈”?！扒榫虫湣贝鹆苏n堂教學(xué)的諸環(huán)節(jié)，每一步臺(tái)階的任務(wù)具化為聽、說、讀、寫的學(xué)習(xí)活動(dòng)。情境的現(xiàn)實(shí)感強(qiáng)，任務(wù)的真實(shí)性高，有效地構(gòu)成寫作語境，引導(dǎo)學(xué)生“與人交流”，推動(dòng)了教師教、學(xué)生學(xué)的進(jìn)程，學(xué)生在完成聽說讀寫的任務(wù)過程中獲得寫作能力的提升。

3.3 情境互動(dòng)

在寫作情境的創(chuàng)設(shè)中，所展現(xiàn)的情境應(yīng)與寫作語境一致，均指向?qū)懽魅蝿?wù)的完成。如果寫作教學(xué)情境能讓學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中，意識(shí)到自我角色已發(fā)生變化，認(rèn)識(shí)到自身“情境角色”的重要性，以完成情境中的任務(wù)“為己任”，與情境融為一體，自然能積極主動(dòng)地參與到寫作活動(dòng)中來，學(xué)生的感知能力與寫作熱情也會(huì)大幅提高。筆者在教學(xué)《于細(xì)微處見精神》的作文課時(shí)，在出示病文和圖片后，設(shè)計(jì)學(xué)生分組表演圖片內(nèi)容的情境，比較表演的高下，然后再對(duì)照?qǐng)D片讓學(xué)生修改添加，教學(xué)氛圍和效果還不錯(cuò)。袁源老師在執(zhí)教《跟我來欣賞》的作文課時(shí)，讓學(xué)生看校園圖片尋“美”，說校園風(fēng)格論“美”，在校園自由觀察訪“美”。這節(jié)課既有真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，又有小組的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭猛增，寫作與修改也特別投入。

作文課強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)感，常常一半是預(yù)設(shè)，一半是生成。在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，課堂上常常會(huì)有讓老師意想不到的事情發(fā)生。所以教師在創(chuàng)設(shè)情境主線和情境鏈之后還要注重課堂上學(xué)生的生成，適時(shí)的調(diào)整情境鏈，關(guān)注多個(gè)情境的方向是否一致、彼此的關(guān)聯(lián)和前后的層進(jìn)是否妥帖，在預(yù)設(shè)中生成，在生成中引導(dǎo)。