摘 要：在高中歷史應(yīng)用新教材的背景下，教師若按傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將難以在規(guī)定的課時(shí)量?jī)?nèi)完成教學(xué)任務(wù)。筆者認(rèn)為有必要對(duì)新教材的單元內(nèi)容進(jìn)行有效整合，突出重難點(diǎn)，強(qiáng)化大概念大框架;“穿針引線”，架構(gòu)“通史+小專(zhuān)題”的單元模式，同時(shí)要關(guān)注實(shí)際學(xué)情，設(shè)置情景化教學(xué)，讓歷史知識(shí)真正“活”起來(lái)。

關(guān)鍵詞：高中歷史教學(xué) 大概念 單元教學(xué) 情景化教學(xué) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.047

2021年9月，江西省開(kāi)始啟用部編版高一歷史新教材（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新教材”）。它改變了以往割裂時(shí)序的專(zhuān)題史教學(xué)模式，采用通史體例，加入了不少最新的學(xué)術(shù)成果，也更強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科的育人功能;且圖文并茂，史料豐富，讓人耳目一新。

但是，《中外歷史綱要》薄薄的上下兩冊(cè)書(shū)，必須在高一年級(jí)完成教學(xué)，每周卻僅有2節(jié)課時(shí)。在一份針對(duì)高一教師的調(diào)查問(wèn)卷中， “其中有54.05%的受訪教師認(rèn)為越來(lái)越不會(huì)教，比較迷?！?。顯然，新教材存在容量大、知識(shí)面廣、時(shí)間跨度長(zhǎng)、歷史概念過(guò)于集中等弊端，同時(shí)教師也面臨課時(shí)緊、備課任務(wù)重、難以有效整合教材的尷尬處境。筆者認(rèn)為有必要對(duì)新教材的單元內(nèi)容進(jìn)行有效整合，突出重難點(diǎn)內(nèi)容，構(gòu)建大概念的歷史單元教學(xué)模式，以求課堂效率的提高。

一、立足于新《課標(biāo)》，聚焦單元主題，提煉單元大概念

2017年新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn) “重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。單元大概念是學(xué)習(xí)歷史的核心概念，區(qū)別于教材中的每個(gè)單元。它可以是重要的學(xué)科知識(shí)，如“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”;可以是學(xué)習(xí)主題，如“三國(guó)兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”;甚至也可以是繁雜歷史事件背后的規(guī)律，或唯物史觀，例如“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”?？傊?，它具有統(tǒng)領(lǐng)性強(qiáng)、高度概括化的特點(diǎn)。以此為中心，規(guī)劃起一個(gè)學(xué)習(xí)單元，用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生探索知識(shí)，最終達(dá)到良好的教學(xué)目的。

例如，《中外歷史綱要》（以下稱(chēng)《綱要》）上冊(cè)第一單元，有兩個(gè)大概念。一是中華文明的起源，它講述了從“原始社會(huì)—部落—部落聯(lián)盟—酋邦”發(fā)展到早期國(guó)家的過(guò)程，即由史前時(shí)期到階級(jí)社會(huì)產(chǎn)生發(fā)展的階段，我們把它歸屬于先秦時(shí)期。二是秦漢統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與鞏固，這是一個(gè)由早期國(guó)家發(fā)展為統(tǒng)一多民族國(guó)家的過(guò)程：秦始皇通過(guò)統(tǒng)一東方六國(guó)，及首創(chuàng)專(zhuān)制主義中央集權(quán)體制等措施實(shí)現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變;西漢則繼續(xù)鞏固了統(tǒng)一多民族國(guó)家，通過(guò)文化上的大一統(tǒng)鞏固了政治上的大一統(tǒng)。以上兩個(gè)歷史大概念是貫穿第一單元的主線，只有抓住了單元大概念，才能更好地把握歷史教學(xué)的基調(diào)，不至于在新教材繁雜的歷史事件和史料中迷失航向。

教育學(xué)家布魯姆先生認(rèn)為學(xué)生學(xué)到的概念越是基礎(chǔ)的，則它們對(duì)新問(wèn)題的適用性也就越廣。為此，教師也可以嘗試將多個(gè)單元整合成一個(gè)學(xué)習(xí)單元，將多個(gè)知識(shí)內(nèi)容簡(jiǎn)單化、概括化、主題化，構(gòu)建起新的單元框架，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的記憶和理解。

例如，《綱要》上冊(cè)第五單元“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”包括“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇”“挽救民族危亡的斗爭(zhēng)”三課，第六單元“辛亥革命與中華民國(guó)的建立”包括“辛亥革命” “北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化”兩課。很明顯，新教材為了方便敘事，人為割裂了晚清和辛亥革命間的關(guān)聯(lián)性。此外，這段歷史時(shí)間跨度大，知識(shí)容量龐雜，5節(jié)課完成教學(xué)任務(wù)比較困難。為此，教師可將這兩個(gè)單元整合為一個(gè)歷史大概念，即“舊民主主義革命下的內(nèi)憂外患和救亡圖存”，建立共同的單元知識(shí)框架，如圖1。這樣能讓學(xué)生建構(gòu)起對(duì)單元知識(shí)的整體框架，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與記憶。

二、“穿針引線”，架構(gòu)“通史+小專(zhuān)題”的單元模式

1.以時(shí)間為坐標(biāo)，樹(shù)立學(xué)生縱向的時(shí)空觀

所謂通史，除了基本知識(shí)和發(fā)展線索完整連貫，更應(yīng)該用長(zhǎng)時(shí)段的眼光去觀察歷史。教師在教學(xué)之中不能只是進(jìn)行平面知識(shí)的描繪堆砌，而應(yīng)該做到觀念上的通達(dá)和通識(shí)。這就對(duì)教師提出了更高的要求。在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí)，教師在確定合適的歷史大概念后，要用簡(jiǎn)約概況的語(yǔ)言，將歷史知識(shí)用學(xué)科術(shù)語(yǔ)準(zhǔn)確表達(dá)，刪繁就簡(jiǎn)，并通過(guò)巧用思維導(dǎo)圖、時(shí)間軸等方式，將所學(xué)知識(shí)串聯(lián)，形成記憶網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生更好地把握單元教學(xué)的整體脈絡(luò)。

如在《綱要》上冊(cè)第四單元“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”的單元設(shè)計(jì)中，教師不妨將該單元的歷史大概念確定為“明清的盛世與危機(jī)”，再將該單元的核心內(nèi)容用政治、經(jīng)濟(jì)、對(duì)外、民族、文化等方向重新整合，會(huì)收到意想不到的學(xué)習(xí)效果。

2.以小專(zhuān)題為導(dǎo)向，加深學(xué)生的橫向理解力

新教材時(shí)間跨度大，知識(shí)分散，內(nèi)容龐雜，形成了備課方面的挑戰(zhàn)。在大通史的指揮棒下，教師可以借助小專(zhuān)題的形式，將教材分散零碎的知識(shí)系統(tǒng)化、條理化，進(jìn)而促使學(xué)生從宏觀上把握專(zhuān)題內(nèi)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建更完整的單元知識(shí)體系。

以《綱要》上冊(cè)第四單元“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)完明末清初的進(jìn)步思想后，容易在理解上有偏差。有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為明末清初的進(jìn)步思想批判了君主專(zhuān)制，挑戰(zhàn)了孔子權(quán)威，這是對(duì)儒學(xué)的完全否定與拋棄。如果對(duì)整個(gè)中國(guó)古代的儒學(xué)發(fā)展史了解的話，就會(huì)清楚地認(rèn)識(shí)到，明末清初的進(jìn)步思想是對(duì)儒學(xué)進(jìn)行揚(yáng)棄，即繼承和發(fā)展，它沒(méi)有完全擺脫儒學(xué)的束縛，也沒(méi)有根本上動(dòng)搖儒學(xué)作為中國(guó)傳統(tǒng)思想的正統(tǒng)地位。因此，我認(rèn)為，在第四單元的授課中，教師有必要向?qū)W生構(gòu)建“中國(guó)古代儒學(xué)發(fā)展史”這個(gè)小專(zhuān)題（以下用圖2示例）。學(xué)生只有在掌握了儒學(xué)發(fā)展史這個(gè)小專(zhuān)題后，才能更好地認(rèn)識(shí)中國(guó)古代儒學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，加深對(duì)第四單元內(nèi)容的理解。

三、關(guān)注實(shí)際學(xué)情，引導(dǎo)情景化的單元教學(xué)模式

著名教育學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生是課堂的主體，課堂教學(xué)要立足學(xué)生的發(fā)展而設(shè)計(jì)。面對(duì)新教材新形勢(shì)，要著重關(guān)注受眾的變化。新教材的使用對(duì)象是高中生，即“零零后”。他們較早與電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體密切接觸，知識(shí)面廣，思維活躍。很多教師仍熱衷于“構(gòu)建細(xì)化的知識(shí)體系，追求史事本身的細(xì)和深，并通過(guò)灌史料將過(guò)多的歷史細(xì)節(jié)納入一個(gè)知識(shí)體系中，強(qiáng)調(diào)體系的大而全”。如果教材和課堂還以單調(diào)的知識(shí)灌輸為主，不注重設(shè)置情景，引導(dǎo)學(xué)生思考，將很難滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也很難達(dá)到大概念單元教學(xué)的目標(biāo)。

學(xué)生具有個(gè)體的差異化，每個(gè)班級(jí)的學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)是不同的，有的認(rèn)識(shí)甚至是錯(cuò)誤的。這時(shí)就需要高中歷史教師對(duì)其進(jìn)行準(zhǔn)確引導(dǎo)，幫助學(xué)生正確地分析、解釋歷史問(wèn)題。

因此，高中歷史教師不能采用靜態(tài)的單一知識(shí)點(diǎn)的講授方式，而是要通過(guò)動(dòng)態(tài)的師生互動(dòng)，注重設(shè)置情景化的單元教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)有整體的把握，這樣才可以切實(shí)提升高中歷史課堂教學(xué)的持續(xù)性與發(fā)展性！

參考文獻(xiàn)：

[1] 方穎《基于大概念的高中歷史部編教材教學(xué)設(shè)計(jì)》，《福建基礎(chǔ)教育研究》2021年第1期。

[2] 黃天慶《議題探討：融合“大概念”與“大主題”的高中歷史教學(xué)》，《江蘇教育研究》2020年第9期。

（曾翔，1993年生，女，漢族，江西贛州人，中學(xué)二級(jí)教師，大學(xué)本科，研究方向：高一歷史新教材）