余艷玲

（江西師范大學(xué)，江西 南昌 330022）

2018年世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for EconomicCooperationandDevelopment，簡稱 OECD）實(shí)施的教學(xué)與學(xué)習(xí)國際調(diào)查研究 （TeachingandLearning InternationalSurvey簡稱TALIS）表明，當(dāng)前國際社會大多數(shù)學(xué)校都普遍存在著班級規(guī)模過大，班級人數(shù)過多等現(xiàn)象，這不但給經(jīng)驗教師的有效課堂管理和教學(xué)帶來困難，也對初任教師基本課堂管理和教學(xué)造成了巨大的障礙。主要因為初任教師群體剛完成職前教育階段的學(xué)習(xí)，步入教學(xué)崗位不久，她們在教學(xué)中不但要處理各類課堂教學(xué)問題也要承擔(dān)各項其他工作任務(wù)，這使得許多初任教師感到焦慮、困惑和迷茫，甚至產(chǎn)生放棄從教的念頭。〔1〕究其原因,主要在于初任教師缺乏相關(guān)的實(shí)踐性知識，不能做到對大規(guī)模班級的基本管理，更不能抓住對課堂中教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，因此在一定程度上影響到我國中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量問題〔2〕。通過相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，有經(jīng)驗教師幾乎能將每次課堂教學(xué)作為一個統(tǒng)一的整體意識，也能將學(xué)生、知識、課堂環(huán)境和自身等諸多教學(xué)因素進(jìn)行創(chuàng)造性提取、重組和再生，最終將教學(xué)指向?qū)W生的發(fā)展和培養(yǎng)完整人的意義〔3〕。有經(jīng)驗教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)的整體意識就是教師實(shí)踐性知識的展現(xiàn)，主要體現(xiàn)于教師將學(xué)生、知識、教學(xué)環(huán)境和自身等進(jìn)行靈活的理解、運(yùn)用與表達(dá)中，更蘊(yùn)含在課堂教學(xué)細(xì)節(jié)中。然而初任教師由于缺乏對課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注和反思，在遇到特定的教學(xué)問題時，往往既發(fā)現(xiàn)不了問題的病灶，也不知問題的癥結(jié)所在，更不知如何解決當(dāng)下的問題。流于表面，束手無策，疲于應(yīng)付，是大多數(shù)初任教師在實(shí)際教學(xué)中的狀態(tài)。因此，從教學(xué)細(xì)節(jié)出發(fā)關(guān)注初任教師實(shí)踐性知識的發(fā)展，能夠有效地促進(jìn)初任教師的反思與行動，幫助初任教師實(shí)踐性知識的豐富與提升，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

一、初任教師的實(shí)踐性知識與教學(xué)細(xì)節(jié)

相關(guān)文獻(xiàn)表明，日常課堂教學(xué)經(jīng)驗是初任教師實(shí)踐性知識獲取的主要渠道，而對課堂中教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注更有利于初任教師實(shí)踐性知識的增長。因此初任教師需加強(qiáng)對課堂中教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，以不斷獲取教學(xué)實(shí)踐性知識。

（一）初任教師實(shí)踐性知識概述

當(dāng)前國際社會對初任教師群體的關(guān)注度在不斷提升，要求初任教師要具備專業(yè)知識與技能。初任教師這個群體最先得到國際社會的關(guān)注，其中OECD對初任教師的定義為：獲得教學(xué)資格相關(guān)證書，參與過學(xué)校的入職培訓(xùn)并在學(xué)校有1-5年工作經(jīng)驗的新教師群體。我國學(xué)者孟迎芳則認(rèn)為新手教師是指接受并完成師范院校教育、剛邁入教育行業(yè)的人員，從業(yè)時間在3年內(nèi)。〔4〕總之相關(guān)文獻(xiàn)表明初任教師存在三大特點(diǎn):1.需具備教師資格；2.需接受一定的培訓(xùn)；3.任職一般為1-5年。當(dāng)前有關(guān)初任教師與有經(jīng)驗教師的相關(guān)研究表明，在教學(xué)中有經(jīng)驗的教師能夠捕捉對課堂中教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，而初任教師卻難以觀察到課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)更不會對教學(xué)細(xì)節(jié)加以運(yùn)用。初任教師缺乏對課堂中特定的教學(xué)情境的有效關(guān)注，更缺乏運(yùn)用自身所掌握相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗對課堂進(jìn)行有效處理。這體現(xiàn)出初任教師雖掌握著一定的教育理論知識，但缺少足夠的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗。即初任教師不能很好的將所掌握的理論知識與課堂中的實(shí)踐知識相結(jié)合，也缺乏著對課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)關(guān)注和運(yùn)用，即初任教師缺乏教師實(shí)踐性知識。

教師實(shí)踐性知識是教師通過對日常教學(xué)活動的觀察、教學(xué)經(jīng)驗的積累所獲得的實(shí)踐技能，并將這種實(shí)踐技能與教師自我經(jīng)驗及理論知識加以整合與轉(zhuǎn)換，最終具有對發(fā)生在課堂中特定教學(xué)情境處理和解決能力。我國對教師實(shí)踐性知識的研究主要是建立在國外的研究基礎(chǔ)上，國外對教師實(shí)踐性知識的定義、內(nèi)涵、特征、表現(xiàn)形式等有較為深入的研究。首先就教師實(shí)踐性知識的定義而言，艾爾貝茲認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是教師以獨(dú)特方式所擁有的關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、環(huán)境、學(xué)科、學(xué)習(xí)和社會等方面的知識，它被每位教師整合成自我的價值觀和信念，并以教師的實(shí)際情景為取向并將這種知識展現(xiàn)出來。溫如普認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是教師真正信奉并在教育教學(xué)中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識〔5〕。而我國對實(shí)踐性知識最具代表性的學(xué)者陳向明認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識是“教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和提煉后形成的,并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”〔6〕?？偟膩碚f，實(shí)踐性知識是教師面對特定教學(xué)情境時所表現(xiàn)出來的教學(xué)智慧，這種教學(xué)智慧或機(jī)智蘊(yùn)藏在教師對課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注中，并通過教學(xué)細(xì)節(jié)獲取更多的教學(xué)智慧。

初任教師專業(yè)發(fā)展過程中，已掌握了專業(yè)發(fā)展的相關(guān)知識。國內(nèi)外學(xué)者對教師所掌握的專業(yè)知識進(jìn)行了分類。舒爾曼將教師知識分為：學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者及特點(diǎn)知識、教育環(huán)境知識等方面的知識?！?〕艾爾貝茲（Elbaz,F.）則將其分為：教育理論知識和教學(xué)實(shí)踐知識。而她又認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐知識包括：學(xué)科內(nèi)容的知識、課程知識、教學(xué)法的知識、關(guān)于自我的知識及關(guān)于環(huán)境的知識?！?〕我國陳向明教授則認(rèn)為教師實(shí)踐性知識分為:教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識等六大內(nèi)容〔6〕。而初任教師作為特殊教師群體，雖掌握專業(yè)的學(xué)科內(nèi)容知識，但學(xué)科教學(xué)法知識和教學(xué)實(shí)踐知識以及對學(xué)生的知識卻不能在課堂中進(jìn)行靈活的運(yùn)用。更不能從觀察課堂教學(xué)細(xì)節(jié)中促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐性知識。因此課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)與教師實(shí)踐性知識是一對相互作用的關(guān)系，要促進(jìn)兩者共同發(fā)展。

（二）教學(xué)細(xì)節(jié)影響教師實(shí)踐性知識發(fā)展

教學(xué)細(xì)節(jié)是指教師面對具體的教學(xué)情境時，所展現(xiàn)出來的對各種問題所采取的解決方式或?qū)虒W(xué)中諸多矛盾關(guān)系的考量。教學(xué)細(xì)節(jié)是構(gòu)成教學(xué)行為的最小單位,產(chǎn)生于一定的教育教學(xué)情境中,包含著教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等諸多教學(xué)要素的微小教學(xué)事件和微小課程〔9〕。即教學(xué)細(xì)節(jié)常出沒于教師日常教學(xué)活動中，由一些發(fā)生在課堂中的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)事件共同組成。面對課堂中特定或具體的教學(xué)情境時，教師運(yùn)用所掌握的實(shí)踐性知識處理和解決課堂中問題時所展現(xiàn)出來的教學(xué)行為。

教師課堂教學(xué)行為是指教師為完成一定的教學(xué)任務(wù)，運(yùn)用自身所掌握的專業(yè)知識、專業(yè)教學(xué)技能解決課堂中出現(xiàn)的問題，而教師對教學(xué)細(xì)節(jié)關(guān)注是課堂教學(xué)行為的表現(xiàn)形式之一。因此教師的課堂教學(xué)行為、教學(xué)細(xì)節(jié)及教師實(shí)踐性知識三者之間存在密切的關(guān)系，教學(xué)細(xì)節(jié)構(gòu)成教師課堂教學(xué)行為，教師課堂教學(xué)行為又能具體展現(xiàn)教師實(shí)踐性知識。為提高初任教師的實(shí)踐性知識應(yīng)加強(qiáng)對課堂中教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，在變化的教學(xué)情境中增強(qiáng)對教學(xué)細(xì)節(jié)捕抓。初任教師對日常課堂中的教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，不僅增長了初任教師實(shí)踐性知識也提升其課堂教學(xué)質(zhì)量。因此教學(xué)細(xì)節(jié)既是初任實(shí)踐性知識的生長點(diǎn)也是教師課堂教學(xué)行為的第一步，更是初任教師成長為合格教師的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。

二、教學(xué)細(xì)節(jié)作為初任教師實(shí)踐性知識的生長點(diǎn)

根據(jù)OECD有關(guān)初任教師的研究表明：初任教師掌握較好的學(xué)科內(nèi)容知識，但課堂中所運(yùn)用的教學(xué)法和教學(xué)實(shí)踐性知識較為欠缺，且她們的關(guān)注點(diǎn)主要在學(xué)科知識而不是教學(xué)實(shí)踐性知識。一來學(xué)科內(nèi)容知識較易獲??；二來只需多花時間做好充足的備課準(zhǔn)備即可。但教學(xué)是即席創(chuàng)作，需要初任教師在課堂教學(xué)中投入更多時間和精力以應(yīng)對突發(fā)的教學(xué)情境。課堂是教與學(xué)的重要環(huán)境，是教學(xué)活動的主要場所，同時也是教師開展教學(xué)研究的主要田野。教師對課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行管理的同時也要運(yùn)用有效的教學(xué)法知識傳遞教學(xué)內(nèi)容。而初任教師剛進(jìn)入教學(xué)崗位，對課堂教學(xué)和學(xué)生具有一時的激情，也具有很多教學(xué)改革的想法與創(chuàng)新點(diǎn)但往往缺少行動和實(shí)踐，當(dāng)面學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)的學(xué)生及較難處理的課堂教學(xué)情境時，會讓她們受挫而進(jìn)入教學(xué)的低谷期。為此有必要增強(qiáng)初任教師實(shí)踐性知識，讓她們從關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)著手，更好地完善教學(xué)法知識以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；更好地應(yīng)對管理課堂及教學(xué)問題。

（一）教學(xué)細(xì)節(jié)是提高課堂管理能力的切入點(diǎn)

小學(xué)英語初任教師為滿足學(xué)生、家長及社會的需求，更加關(guān)注英語口語教學(xué)。因此在口語教學(xué)中投入了更多的時間和精力，但教學(xué)效果卻不佳，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，這使得初任教師感到非常的困惑。剛畢業(yè)的小C就面臨著同樣的難題，小c具有較扎實(shí)的英語學(xué)科專業(yè)知識基礎(chǔ)，對小學(xué)四年級的英語教材做了充足的備課準(zhǔn)備。她對課堂中發(fā)生了一系列的教學(xué)情境，教師和學(xué)生的課堂口語對話中展現(xiàn)了初任教師對細(xì)節(jié)的關(guān)注程度。她的一堂英語口語教學(xué)課展現(xiàn)出對課堂管理經(jīng)驗的缺乏：小c這節(jié)課想針對unit3的對話內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，她對本單元的重點(diǎn)句型與學(xué)生進(jìn)行操練。她對全班不同層次的學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)提問。

小c：How do you go to school?教師問題一提出，得到平時課堂積極活躍的學(xué)生的響應(yīng)，紛紛舉手想要回答以獲得教師更多的關(guān)注。而教師選擇了一個平時較靦腆的小男生回答，但小男生由于英語基礎(chǔ)差，平時上課參與互動較少。當(dāng)被教師叫到時，感到不知所措而只是沉默地站著不出聲。隨后其他學(xué)生更是迫不及待地想要告訴老師答案，從學(xué)生嘴里蹦出了不同的答案。而此時課堂中出現(xiàn)了吵鬧的場景。有些學(xué)生借著回答問題機(jī)會在和同伴講話；有的由于不知道教師在問什么而忙于自己的小動作；甚至有的直接在課堂中走動，嘴里似乎在回答著教師的問題而想引起教師的關(guān)注。在這一情境中，小c和該學(xué)生一起沉默等待了幾分鐘后只好無奈地讓該學(xué)生坐下，選擇了其他同學(xué)回答了該問題。最后經(jīng)過幾輪的對話練習(xí)迎來了下課的鈴聲。

課后小c對這節(jié)課進(jìn)行了反思，當(dāng)她面對英語學(xué)習(xí)背景多樣化和英語水平不同層次的學(xué)生時，她不知該采取何種教學(xué)方式才能關(guān)注到每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)。她也不知如何關(guān)注到基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生的口語學(xué)習(xí)，她甚至不能很好地維持課堂的紀(jì)律，導(dǎo)致學(xué)生處于游離的狀態(tài)，課堂出現(xiàn)一種混亂情形。為此該初任教師認(rèn)為自己缺乏課堂管理相關(guān)的技能，沒能抓住對課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)的關(guān)注，沒有注重到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性而陷入了教學(xué)困惑期。

（二）教學(xué)細(xì)節(jié)是踐行學(xué)科教學(xué)法知識的關(guān)鍵點(diǎn)

小c教師受過職前教師教育培訓(xùn)且對本學(xué)科知識具有扎實(shí)的基礎(chǔ)，對教育教學(xué)理論進(jìn)行過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。剛步入教師行業(yè)她對教育教學(xué)充滿著期待和向往，為提高自身的教學(xué)能力會去觀摩優(yōu)秀或?qū)I(yè)教師的課堂教學(xué)。該教師會在每次課前做好充分的準(zhǔn)備工作，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)及教材等進(jìn)行相關(guān)的解讀。并且她也認(rèn)識到小學(xué)英語教材內(nèi)容偏少、趣味性不濃，需要充分利用網(wǎng)絡(luò)信息資源尋找更多趣味英語學(xué)習(xí)資源以豐富課堂教學(xué)旨在提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但該教師選擇合適的課堂教學(xué)內(nèi)容需要花費(fèi)很多的時間，效果也并非很好。一次的課堂教學(xué)實(shí)踐讓該教師明白了問題的所在。

小c老師的這節(jié)英語課既利用了媒體教學(xué)，又讓學(xué)生制作自己喜歡詞匯和句子的卡片，還進(jìn)行了合作小組對話及游戲猜單詞等環(huán)節(jié)，大有亂花漸欲迷人眼的情形。小c：今天我們要進(jìn)行新的詞匯的學(xué)習(xí)，每人選出自己喜歡的單詞和句子進(jìn)行卡片的制作，隨后將單詞卡片上交后，我們分小組進(jìn)行猜單詞的游戲。學(xué)生們開始興奮而又忙碌的制作卡片，但由于該教師沒有把控好課堂教學(xué)時間，當(dāng)孩子們還在各忙各的環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)接近了尾聲。教師的創(chuàng)新教學(xué)計劃也在匆忙中結(jié)束了教學(xué)。

小c課堂結(jié)束后反思學(xué)生的收獲，她認(rèn)為很多學(xué)生只是身在參與而心不在課堂。這位初任教師本著創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)的方法改善課堂教學(xué)，但由于沒有控制好課堂的時間也不了解學(xué)生英語水平的差異性，更對學(xué)生的觀察分析不到位，不了解學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中所遇到的問題從而耽誤課堂教學(xué)的時間。應(yīng)對學(xué)生課堂中的學(xué)習(xí)狀態(tài)和面部表情細(xì)節(jié)變化進(jìn)行觀察，從而有利于初任教師學(xué)科教學(xué)技能的增長。

（三）教學(xué)細(xì)節(jié)是分析教學(xué)對象的著眼點(diǎn)

師生之間的對話是一切課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，在課堂教學(xué)對話活動中，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的細(xì)節(jié)的關(guān)注。學(xué)生作為主要的教學(xué)對象，教師應(yīng)從分析學(xué)生的話語出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的神態(tài)、表情的變化中了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。小c在與學(xué)生對話過程中，沒有注意到靦腆小男孩害怕回答錯誤的緊張的表情和動作，沒有對其進(jìn)行及時的救場。課堂制作單詞卡片環(huán)節(jié)中，沒有關(guān)注到學(xué)生參與度，不了解學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與的興趣，也不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)中所遇到的困難。而學(xué)生作為教學(xué)的重要對象，應(yīng)從分析學(xué)生著手，從關(guān)注學(xué)生的一言一行的細(xì)節(jié)著手，能有力地幫助初任教師小c獲得更多的教學(xué)實(shí)踐性知識。

三、基于教學(xué)細(xì)節(jié)發(fā)展初任教師的實(shí)踐性知識

反思是教師實(shí)踐性知識成長的關(guān)鍵，也是專業(yè)成長中的重要能力。反思是以批判的觀點(diǎn)對事情進(jìn)行再思考以讓自己的想法更清楚，進(jìn)而尋求更完善的解決之道[10]。舍恩（D.A.Schn）提出反思實(shí)踐者（reflective practitioner）的觀點(diǎn)，他認(rèn)為反思是最重要的專業(yè)能力,包括行動中的反思（flection-in-action）和行動后的反思（flection-about-action），這種反思的連續(xù)性有利于促進(jìn)個體專業(yè)能力的成長和完善[10]。既然反思對教師教學(xué)如此重要，那么對于實(shí)踐性知識和專業(yè)能力欠缺的初任教師而言，需要在教學(xué)過程中不斷反思以提升個人實(shí)踐性知識。

（一）對典型教學(xué)細(xì)節(jié)案例的留意與反思

日常教學(xué)中的典型教學(xué)細(xì)節(jié)案例是教師獲取實(shí)踐性知識的重要來源。初任教師對典型教學(xué)細(xì)節(jié)的留意主要源于對優(yōu)秀教師現(xiàn)場教學(xué)案例及閱讀優(yōu)秀名師撰寫的相關(guān)教學(xué)案例中教學(xué)細(xì)節(jié)的留意，其次也可以對日常發(fā)生在自身教學(xué)課堂中細(xì)節(jié)的反思。對案例或現(xiàn)場教學(xué)的觀摩都能夠引發(fā)教師教學(xué)動機(jī)，有助于提升教師對教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注。當(dāng)教師處于教學(xué)的低落期時，案例或現(xiàn)場觀摩教學(xué)能夠讓教師重新燃燒起對教學(xué)的期待和信心。初任教師將捕抓到的真實(shí)教學(xué)細(xì)節(jié)記錄下來，與教學(xué)同伴或有經(jīng)驗的教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)共同探討與分析改善教學(xué)的方案。以上舉措有利于加強(qiáng)教師對課堂細(xì)節(jié)進(jìn)行分析與反思,從而改進(jìn)教學(xué)。但無論哪種教學(xué)案例都只是教師外部知識的來源，而最為重要的是教師對教學(xué)進(jìn)行反思與總結(jié),從而建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐性知識。初任教師對典型教學(xué)細(xì)節(jié)案例的留意與反思會經(jīng)歷“觀摩—反思—實(shí)踐—再反思”這一基本過程，一定程度上有助于初任教師實(shí)踐性知識的成長。

（二）對優(yōu)秀教師教學(xué)細(xì)節(jié)的觀察與反思

初任教師剛進(jìn)入教師職業(yè)，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、師生及同事關(guān)系等都較為陌生，但又承擔(dān)著與有經(jīng)驗的教師同樣多的教學(xué)任務(wù)，甚至管理較為復(fù)雜的班級。為此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)加強(qiáng)對初任教師關(guān)注，首先減輕初任教師教學(xué)任務(wù),讓她們有更多的時間從事專業(yè)知識學(xué)習(xí)，其次為初任教師安排優(yōu)秀且有經(jīng)驗的指導(dǎo)教師。有效發(fā)揮師徒制的作用，組織校內(nèi)初任教師與優(yōu)秀教師之間建立一種支持性師徒關(guān)系，初任教師通過對優(yōu)秀教師教學(xué)細(xì)節(jié)的觀察、分析、借鑒和模仿等行為，將蘊(yùn)含于優(yōu)秀教師中對教學(xué)細(xì)節(jié)關(guān)注的技能進(jìn)行吸收與內(nèi)化。[11]初任教師不僅可以對優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行觀摩,而且也能就自身在教學(xué)中遇到的問題與其進(jìn)行交流與探討，能夠有效幫助初任教師。正如波蘭尼所說:“通過對師傅的觀察,直面他的范例,模仿他的各種努力,徒弟無意識地獲得了該技藝的規(guī)則,包括那些師傅都不太明確了解的規(guī)則。[12]但也會出現(xiàn)初任教師過于依賴師傅的教學(xué)方式，不考慮自身的實(shí)際教學(xué)情境,也會造成初任教師對教學(xué)的困惑。因此初任教師教師在教學(xué)過程中，面對特定的教學(xué)情境時，要善于對課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，將所學(xué)到的教學(xué)實(shí)踐知識在總結(jié)和反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行運(yùn)用。通過這種方式不斷地積累、反思、實(shí)踐,能幫助初任教師快速建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識，從而形成自己的獨(dú)特的教學(xué)方式和風(fēng)格。

（三）對自身教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注與反思

教師的個人知識主要包括教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、個人價值觀及對教學(xué)的信念，是教師堅持從事教學(xué)的原動力。初任教師憑借著個人對教育教學(xué)的信念，從事著教學(xué)相關(guān)的工作?！禩ALIS 2018教師指南》對初任教師選擇教師職業(yè)最初原因進(jìn)行調(diào)查顯示，大約90%的老師希望自身對社會有所貢獻(xiàn)，能幫助和促進(jìn)兒童和年輕人的發(fā)展。這些都足以表明初任教師個人的教育信念及價值觀對其今后在教學(xué)工作中的學(xué)習(xí)與教學(xué)會具有重要的影響。其中初任教師的個人知識除了教師所具有的教育教學(xué)信念及價值觀之外，也會受到之前學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗的影響。由于初任教師對剛進(jìn)入學(xué)校的工作環(huán)境的不熟悉，會給他們的教學(xué)帶來巨大的挑戰(zhàn)。面對特定教學(xué)的情境時，當(dāng)學(xué)生采取了不同尋常或與教師所教的解題方式不同時，初任教師一般難以做到以學(xué)生為中心，而是對以往所見過的教師的教學(xué)方法的借鑒。這表明教師的個人知識影響到教師的教學(xué)實(shí)踐，這種方法經(jīng)過初任教師在日常教學(xué)中的借鑒與改造最終內(nèi)化為自身的實(shí)踐性知識。

其次，初任教師在工作中也能學(xué)習(xí)到更多的專業(yè)知識與教學(xué)經(jīng)驗。在日常教學(xué)過程中初任教師將工作中獲取到的專業(yè)經(jīng)驗與個人經(jīng)驗類知識整合到現(xiàn)有的個人概念框架中。初任教師知識的建構(gòu)與整合會對過去經(jīng)驗進(jìn)行吸收和總結(jié)，進(jìn)一步組織理解以適應(yīng)與當(dāng)前背景相一致的概念，以便駕馭未來課堂中遇到的實(shí)際教學(xué)情境。有關(guān)研究提出針對初任教師實(shí)踐性知識方面存在的不足，可通過加強(qiáng)初任教師在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生思考、闡述學(xué)生的思考、回應(yīng)學(xué)生及為學(xué)生布置更多與問題有關(guān)的任務(wù)等一系列教學(xué)活動中的不斷積累，以促進(jìn)教師獲得實(shí)踐性知識的發(fā)展。