徐夢婕

摘要：美育作為審美教育應(yīng)被理解為一種特殊的判斷形式，它基于審美的判斷結(jié)構(gòu)，而判斷的過程中“感知”和“體驗(yàn)”的融合起著重要的作用。德國的美育實(shí)踐從感知和體驗(yàn)出發(fā)，是哲學(xué)（現(xiàn)象學(xué)）、藝術(shù)和教育三者合一的融合體。本文通過現(xiàn)象學(xué)“感知”與“體驗(yàn)”的理論闡述，剖析德國美育中的“感知”和“體驗(yàn)”的意義，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)現(xiàn)象學(xué)美育認(rèn)識(shí)論，深入分析德國美育?，F(xiàn)象學(xué)下的美育追求的是回歸事物本源，通過感知和體驗(yàn)認(rèn)識(shí)自我，在藝術(shù)教育的作用下積極地影響主觀意識(shí)，學(xué)會(huì)感知世界，并在體驗(yàn)中反思自我的主觀意識(shí)。

關(guān)鍵詞：感知;體驗(yàn);德國美育

一、引言

傳統(tǒng)理念對美育的理解是多種多樣的：審美教育是為了審美而教育、通過審美對象而教育、教育為了審美感受等等，人們根據(jù)所處的環(huán)境和歷史因素對美育的認(rèn)識(shí)其實(shí)并不是始終如一的，從遠(yuǎn)古不自覺的審美渲染傳統(tǒng)，到后來有目的地進(jìn)行審美教育，又將美育分為三個(gè)階段：藝術(shù)技術(shù)教育——藝術(shù)素質(zhì)教育——審美情感教育。德國美育以一種思辨的方法解釋美育，融匯了現(xiàn)象學(xué)中的理論，要求注重人在審美教育中的感受性，并希望對人的感知與體驗(yàn)，以及其意義進(jìn)行系統(tǒng)的研究。

德國美育是從希臘術(shù)語“美學(xué)”（asithesis）衍生而來的，是在十八世紀(jì)五十年代鮑姆嘉滕（Baum Garten）建立“美學(xué)”學(xué)科體系之后，由約翰·克里斯托弗·弗里德里?！ゑT·席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）提出來的。主要通過藝術(shù)教育的形式培養(yǎng)審美力，也被稱為“審美教育”，其主要功能是對物體或事物的一種身體感知，而這些物體或事物并不單純地源于藝術(shù)。因此，每個(gè)事物和每種體驗(yàn)都可以被看作美育。美育即是教育的一種手段，其過程并不追求目標(biāo)導(dǎo)向的興趣，而應(yīng)當(dāng)理解為是一種感知和體驗(yàn)導(dǎo)向的概念。在美學(xué)和審美教育的背景下，審美體驗(yàn)被認(rèn)為是必不可少的要素，審美的過程不是描述結(jié)果，而是在審美教育中記錄主觀過程。由于審美具有開放性的特征，因此無法對審美體驗(yàn)給予明確的定義。在美學(xué)和美育兩者的關(guān)系中，審美體驗(yàn)被看作是必不可少的要素。[1]

18世紀(jì)席勒在《美育書簡》中提出了美育的理念，并對美育從兩方面進(jìn)行了界定：要么適用于非美學(xué)的目的，使其對道德、政治或理論教育產(chǎn)生影響;要么強(qiáng)調(diào)美學(xué)的特性，從審美體驗(yàn)的過程中感知藝術(shù)所帶來的教育價(jià)值。[2]隨著文化與教育的發(fā)展，美育也常被稱為“文化教育”（Kulturelle Bildung），主要指向校外活動(dòng)實(shí)踐及理論學(xué)習(xí)，這一概念的提出首次起源于1970年代初的慕尼黑。[3]隨后，1971年德國聯(lián)邦與州教育計(jì)劃委員會(huì)確立的教育目的中，美育被定義為 ：“培養(yǎng)具有享受、批評和改造藝術(shù)作品的審美能力，培養(yǎng)感覺和塑造個(gè)人周圍世界的生活能力 ，培養(yǎng)理解社會(huì)現(xiàn)象和審美現(xiàn)象的能力以及通過敏感化了的感覺來加強(qiáng)個(gè)性意識(shí)”[4]。2003至2013年，德國美育和文化教育得到高度重視。在此期間，德國教育界闡明了藝術(shù)教育不僅是奢侈的，而且藝術(shù)更多地被理解為是文化教育的核心要素，其目標(biāo)被定義為兒童和青少年能有效地、積極地感知、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)藝術(shù)，開放并鼓勵(lì)學(xué)生積極與藝術(shù)家接觸。

德國的藝術(shù)審美教育旨在發(fā)現(xiàn)和挖掘人的可能性，通過各種藝術(shù)手段感知和體驗(yàn)藝術(shù)及身邊外界事物，解放思想、激發(fā)創(chuàng)造力，避開程式化的規(guī)范與條例的束縛，以新的視角實(shí)現(xiàn)更多的可能性。這里反復(fù)提到了感知和體驗(yàn)，由此引發(fā)了筆者的問題，何為感知和體驗(yàn)？感知和體驗(yàn)與德國美育又是什么關(guān)系？

二、現(xiàn)象學(xué)中的“感知”與“體驗(yàn)”

德國美育是以藝術(shù)為載體，通過不同的藝術(shù)形式創(chuàng)造出形式各異的知覺場，使人們對自我的意識(shí)有所感知。感知和體驗(yàn)來源于現(xiàn)象學(xué)，現(xiàn)象學(xué)介入到美育當(dāng)中，一方面將美育解釋為是一種直觀的綜合感知，另一方面也將美育解釋為一種體驗(yàn)式的存在。在現(xiàn)象學(xué)中是如何解釋感知與體驗(yàn)的，兩者之間存在著什么關(guān)聯(lián)？

（一）“感知”在現(xiàn)象學(xué)中的概念界定

現(xiàn)象學(xué)的理論反對以超脫的旁觀者的視角看待生活的世界，追求的是回到生活的本質(zhì)、事物的本身，力求拉近人本身與周圍世界的距離，更感性地認(rèn)識(shí)和把握客體。胡塞爾正是看到了理性和科學(xué)成為一切知識(shí)的絕對的先決條件時(shí)所帶來的弊端，由此提出了“感知”的概念。

胡塞爾（Husserl）將感知（Wahrnehmung）分為狹義和廣義兩種類型，所謂“狹義的感知是指真正的感知，是最樸素的感知，也就是同時(shí)作為原本意識(shí)和存在意識(shí)的感知;廣義的感知是指那種被胡塞爾在《邏輯研究》中稱之為‘感知表象’（Wahrnehmungsvorstellung）的東西，感知表象只能被看作是原本意識(shí)，而不應(yīng)被看作是存在意識(shí)?！盵5]胡塞爾現(xiàn)象學(xué)是以純粹的意識(shí)為研究對象，而意識(shí)行為中又被他有序地劃分出了不同類別，所謂意識(shí)行為可以指向感知和體驗(yàn)。感知是來源于現(xiàn)實(shí)的，所被感知的內(nèi)容是生動(dòng)的，在《邏輯研究》中，胡塞爾將感知等同于信仰行為，并將感知的本質(zhì)劃分為可信性和切身性。[6]從切身性的角度分析感知，意味著感知是本體所具有的意識(shí)行為，這也表明了感知的第一個(gè)特征——立義形式，或感知性的立義形式，即在感知的過程中依賴于主體的意向性，而主體通常指向的都是當(dāng)下?lián)碛械?。舉例來說，我看演出，演出結(jié)束后，我回憶演出中發(fā)生的一切。這里出現(xiàn)了兩種行為，前者“我看演出”屬于感知行為，后者“回憶演出”屬于想象。

胡塞爾認(rèn)為：“所有意識(shí)行為要么是原本的行為，要么就是非原本的行為。在感性行為的領(lǐng)域中，原本性這個(gè)詞就意味著感覺材料的特征，感覺材料構(gòu)成了感知的體現(xiàn)性內(nèi)容，或者說，自身展示的內(nèi)容?！盵7]感知的原本性主要是指感知本身這個(gè)行為的方式上，并不是指向感知材料，這也強(qiáng)調(diào)了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中對意識(shí)本身的研究，感知是給予事物本身的意識(shí)行為，在體驗(yàn)事物之前必須先在本體意識(shí)中儲(chǔ)存材料，而這個(gè)行為過程則是感知。

現(xiàn)象學(xué)中貝克萊對感知的解釋是“存在就是被感知”[8]，他把感知產(chǎn)生的過程細(xì)分出了階層，厘清了客體、主體和意識(shí)之間的關(guān)系，當(dāng)感知一個(gè)物體或者情境時(shí)，第一時(shí)間意識(shí)并沒有直接感受客體，而是對自身接收外部傳遞的信息后的反應(yīng)進(jìn)行感受。我們聽《歌劇魅影》，看話劇《駱駝祥子》，即使是出自同一個(gè)劇團(tuán)的演出，但由于我們在不同的年齡和時(shí)間段欣賞，所產(chǎn)生的感知都是不同的，往往我們會(huì)因?yàn)橛X得某場演出精彩或者令人回味無窮，才選擇再次前往觀看，可是很有可能無法找回曾經(jīng)的感覺，這表明我們在面對一切事物的時(shí)候，最初感知的是主體自身的感受。

針對貝克萊的觀點(diǎn)，胡塞爾提出的“意向”也與之相呼應(yīng)。我們在日常生活中的某些態(tài)度，或者觀看演出后的某些觀點(diǎn)，都是意識(shí)對被感知的對象所建構(gòu)出的概念，建構(gòu)的過程就是意向。簡單說，即是先有客體的存在，給予我們意識(shí)一個(gè)先決條件，然后意識(shí)再對反射到大腦中的信息產(chǎn)生感覺，這種主體與客體相互作用的過程就是感知。

莫里斯·梅洛·龐蒂對感知也進(jìn)行了解釋，她吸收了海德格爾“在世存在”的生存論思想，接受了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)還原的方法，將感知的行為與身體緊密結(jié)合，而身體與世界產(chǎn)生感知之前都具備一個(gè)知覺“場”，身體是通過這個(gè)“場”與世界產(chǎn)生聯(lián)系，形成感知。知覺場是連接主體和客體之間的橋梁，不同的知覺場和身體各個(gè)部位的感官組合成為一個(gè)新的復(fù)合體，知覺場和身體感官的碰撞，可以理解為是我們體驗(yàn)深處的客體的起源。日常生活中很容易將客體遺忘，更多考慮到的是主體本身，比如客體是如何存在的？它的存在是如何體現(xiàn)的？如果沒有視覺、聽覺、嗅覺，我們將無法感知客體，即便客體是真實(shí)存在的。[9]舉個(gè)例子，當(dāng)我們看一座平房時(shí)感覺不到房子矮，但如果周邊蓋滿高樓大廈，則凸顯平房的矮，這里的高樓大廈就是知覺場;當(dāng)雪花落在雪地中，很難看出雪花本身的形狀，但如果讓雪花落在黑色的物體上，雪花的形狀就會(huì)明顯地被感知出來，這里的黑色物體就是知覺場。梅洛·龐蒂是把客體、知覺場和身體三者結(jié)合在一起，三者相互影響下才能產(chǎn)生感知。

（二）“體驗(yàn)”在現(xiàn)象學(xué)中的解釋

體驗(yàn)在德語中分為名詞Erlebnis（mental process）和動(dòng)詞erleben/erscheinen（to live/to appear），在寬泛的意義上胡塞爾的解釋是“體驗(yàn)”與“現(xiàn)象”成同義詞，現(xiàn)象學(xué)理論主要就是關(guān)于“意識(shí)體驗(yàn)”的研究。他在《邏輯研究》中將體驗(yàn)定義為：“感知、想象意識(shí)和圖像意識(shí)、概念思維的行為、猜測與懷疑、快樂與痛苦、希望與憂慮、愿望與要求，如此等等，只要它們在我們意識(shí)中發(fā)生，便都是‘體驗(yàn)’或‘意識(shí)內(nèi)容’。”[10]根據(jù)胡塞爾的解釋，可以把體驗(yàn)進(jìn)一步分析為是主體意識(shí)與客觀世界建立聯(lián)系之后所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，是對當(dāng)下客觀世界發(fā)生所進(jìn)行的感知和分析、思考和表現(xiàn)。

伽達(dá)默爾將體驗(yàn)解釋為：“凡是能被稱之為體驗(yàn)的東西都是在回憶中建立起來的，我們用體驗(yàn)這個(gè)詞意指這樣一種意義內(nèi)涵，這種意義內(nèi)涵是某個(gè)經(jīng)驗(yàn)對于具有體驗(yàn)的人可作為永存的內(nèi)涵所具有的……因而我們專門稱之為體驗(yàn)的東西，就是指某種不可忘卻、不可替代的東西。”[11]可見體驗(yàn)是主體意識(shí)中所留存下來的信息源，也就是常說的“回憶”，這個(gè)“回憶”是主體在客觀世界或者對某個(gè)事物進(jìn)行感知后保留在意識(shí)中的信息和符號(hào)，在回憶中又可以包含情感、感覺、直覺，以及認(rèn)知和推理、邏輯和演繹等，體驗(yàn)憑借回憶能夠?qū)^去的經(jīng)驗(yàn)過程進(jìn)行重復(fù)推敲，是經(jīng)歷了感知（識(shí)記材料）、保持信息之后才有了回憶，整個(gè)回憶的過程體現(xiàn)著意識(shí)整體性。比如模仿一個(gè)舞蹈動(dòng)作，其中既有模仿者對教師所展示動(dòng)作的感知、直覺和情緒，也帶有主觀理性的思考和辨析，而模仿的整個(gè)過程都是基于回憶，是保留在意識(shí)中的記憶傳遞信息和材料給身體，最終完成模仿。

體驗(yàn)（Erlebnis）是從動(dòng)詞“經(jīng)歷”（erleben）一詞發(fā)展而來的，經(jīng)歷本身包含的意思是指自身見過、做過或遭遇過的事，是經(jīng)受過的事情。因此，體驗(yàn)具備兩方面意義：“一方面是直接性，即直接所與，它來自活生生的存在，這種直接性限于一切處理、解釋或傳達(dá)而存在，并且體驗(yàn)過程中所獲得的要素為解釋提供線索，為創(chuàng)造提供素材;另一方面是由這個(gè)直接性（所與）中獲得的收獲，即直接性留存下來的結(jié)果”[12]。伽達(dá)默爾提到的“直接性”指向的就是先于意識(shí)中的回憶，是客觀的存在，根據(jù)這個(gè)“存在”主體意識(shí)對其進(jìn)行處理、解釋或傳達(dá)，并在意識(shí)中形成回憶，也為體驗(yàn)提供了條件。

三、現(xiàn)象學(xué)中“感知”與“體驗(yàn)”在德國美育理念中的體現(xiàn)

德國美育經(jīng)歷了兩百多年的演變，隨著社會(huì)形態(tài)的變遷其教學(xué)的目標(biāo)也在不斷的完善。早期18世紀(jì)席勒源于自由和自決的困擾，無論是從個(gè)人教育而言，還是從政治的角度出發(fā)，都借助“美育”的手段實(shí)現(xiàn)民主的發(fā)展，同時(shí)美育被視為是一種具有美感、具有生命形態(tài)、具有外觀的游戲，其目標(biāo)是通過審美教育使人類完善其人性，讓人們在一種沒有階級(jí)之分、平等的環(huán)境下扮演美麗的角色，表達(dá)人類的感性和形式本能，發(fā)現(xiàn)自身的可能性。席勒提出：用道德代替知識(shí)、用機(jī)遇創(chuàng)造幸福是體育和德育的任務(wù);用美的事物創(chuàng)造美是美育的任務(wù)。[13]他認(rèn)為，美育要么用于非美學(xué)的目的，使其對道德、政治或理論教育產(chǎn)生影響;要么強(qiáng)調(diào)美學(xué)的特性，從審美感知的過程中體驗(yàn)藝術(shù)所帶來的教育價(jià)值。[14]這一觀點(diǎn)就已經(jīng)提出了“感知”和“體驗(yàn)”的概念，以一種哲學(xué)思辨的視角解釋美育存在的意義與目標(biāo)。

在當(dāng)今社會(huì)中所提到的美育，主要指除去中小學(xué)主修課程以外的其他形式的教學(xué)方法，以兒童或青少年作為關(guān)注的重心，側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐中受教育者的個(gè)體感知，即教學(xué)方法與受教育者的審美體驗(yàn)有關(guān)。此處所指的體驗(yàn)美感，一方面指向體驗(yàn)藝術(shù)的美感，認(rèn)識(shí)藝術(shù)并用藝術(shù)的表現(xiàn)形式表達(dá)內(nèi)心的思想與情感;另一方面，指通過對藝術(shù)的感知，上升為對社會(huì)和政治進(jìn)程中的各種體驗(yàn)和認(rèn)知。以各種藝術(shù)形式作為導(dǎo)向，讓兒童或青少年在自由、輕松、歡愉、友善的方式下感知外界事物對自身的影響，在“游戲”中體驗(yàn)城市及周邊的環(huán)境，用感官知覺的理論突出德國美育教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)涵意義。

（一）“感知”在德國美育中的意義

現(xiàn)象學(xué)美育的本源是感知。在日常溝通與交流中，感知的存在不會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，但是也不會(huì)刻意地引起關(guān)注，因?yàn)槿魏谓涣鞯牡谝粫r(shí)間都要經(jīng)過感知，感知交流對象反射出的情感及言語，如果沒有感知?jiǎng)t不能將“對話”繼續(xù)下去。德國基礎(chǔ)教育中美育包含了對音樂、戲劇、舞蹈、文學(xué)、繪畫、設(shè)計(jì)等藝術(shù)課程的培養(yǎng)，學(xué)生可以在不同的藝術(shù)形式下感知“外部世界”，感知的過程可以分為兩種形式。首先，是在教與學(xué)的過程中所產(chǎn)生的感知，也可以說是教師用語言及行動(dòng)對學(xué)生感官上的干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生并使其感知藝術(shù)的美;其次，是藝術(shù)本身與學(xué)生的對話過程中帶給學(xué)生的感知，即是對藝術(shù)內(nèi)在意義的感知，從而提高對客觀世界的認(rèn)知能力。德國基礎(chǔ)教育開設(shè)美育課程，更加強(qiáng)調(diào)感知和感覺身體所接觸到的藝術(shù)載體，然后在大腦意識(shí)中激發(fā)想象力，在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生之間相互合作，彼此之間分享新的認(rèn)知和觀點(diǎn)，創(chuàng)造出新的經(jīng)驗(yàn)世界，建立一個(gè)良性的思想與理念互相交織的學(xué)習(xí)圈，共同發(fā)展彼此之間的創(chuàng)意，并且由學(xué)生自主地判斷和抉擇哪些創(chuàng)意值得嘗試，哪些創(chuàng)意是可以放棄的。[15]

胡塞爾對感知的概念界定為兩種，即：感知是原本意識(shí)（Originalbewusstsein）和感知是存在意識(shí)（Seinsbewusstsein）。感知的原本意識(shí)與感知性的立義形式有關(guān)。胡塞爾認(rèn)為：“所有意識(shí)行為要么是原本的行為，要么就是非原本的行為。在感性行為的領(lǐng)域中，原本性這個(gè)詞就意味著感覺材料的特征，感覺材料構(gòu)成了感知的體現(xiàn)性內(nèi)容?！盵16]對于“意識(shí)”的提出也是胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中最中心的概念：其一，原本意識(shí)可以理解為是關(guān)于某物的意識(shí)，將其歸入純粹的意識(shí)行為領(lǐng)域，也是現(xiàn)象學(xué)組成的意識(shí)元。在美育中可以解釋為，通過感知與藝術(shù)載體相互關(guān)系的分析，區(qū)別被感知的藝術(shù)形式的屬性，從而驗(yàn)證意識(shí)是在環(huán)境條件下的影響，超出了自身主體原有的知識(shí)構(gòu)架，再過渡到新的認(rèn)知。其二，“存在意識(shí)”在胡塞爾的解釋下被定義為“涉及到感知的質(zhì)性”[17]這個(gè)解釋觸及到了感知或知覺活動(dòng)層面上的生存論意義，是關(guān)于存在著的對象的意識(shí)，帶有一點(diǎn)非設(shè)定性。不論是從哪個(gè)維度解釋感知，感知就是在具體的環(huán)境下，身體本身與不同的藝術(shù)形式一同構(gòu)成了世界經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)造中的基礎(chǔ)層次。

美育在德國的基礎(chǔ)教育中也經(jīng)歷了歷史的洗禮，從藝術(shù)教育工作者的角度出發(fā)，無不推崇美育作為一門通識(shí)課存在的重要性，其中的意義并不是為了大肆宣傳藝術(shù)而將其作為教育領(lǐng)域的一部分，而是以此作為一種手段輔助對其他知識(shí)的理解與吸收。藝術(shù)來源于社會(huì)和生活，她作為社會(huì)體系中的一個(gè)分支，但又以特殊的姿態(tài)區(qū)別于其他組成部分，該分支注重研究環(huán)境所創(chuàng)造的感知，區(qū)別意識(shí)與交流之間的本質(zhì)差異，這與感知本身的交流不可及性有關(guān)。美育的藝術(shù)形式中，無論是繪畫、雕塑、音樂、詩歌、文學(xué)還是建筑，其任何形式之間本身是無法進(jìn)行溝通和感知的，但由于環(huán)境的因素，加上欣賞藝術(shù)的對象本身意識(shí)的不斷更新，從而對藝術(shù)給出了“美麗”與“丑陋”、“有趣”與“無聊”的結(jié)論。從這個(gè)角度解釋藝術(shù)的存在，可以說藝術(shù)是有意識(shí)地存在于社會(huì)環(huán)境當(dāng)中的，但是無法直接通過藝術(shù)進(jìn)行溝通，必須用身體去感知、體驗(yàn)。[18]

現(xiàn)象學(xué)中的感知又被細(xì)化分為內(nèi)感知和外感知，內(nèi)感知不等同于自身感知（Selbstwahrnehmung），他并不能外在地感知自己的身體，而是被定義為行為的方向（Aktrichtung），是向內(nèi)的感知，也是對心理事實(shí)的感知;外感知與內(nèi)感知主要是通過體驗(yàn)的方向不同而劃分，前者主要指向外的感知，是物理事實(shí)的感知。內(nèi)感知和外感知分別需要通過內(nèi)在感和外在感作為中介，來決定將要被感知的東西。[19]藝術(shù)教育中的“感知”占據(jù)重要的位置，尤其強(qiáng)調(diào)內(nèi)感知的重要性，它是不可超越主題本身的。比如當(dāng)學(xué)生聽到巴赫的小步舞曲時(shí)不由地表現(xiàn)出歡愉的情緒，此時(shí)這位學(xué)生就被歡愉占據(jù)著，意識(shí)不需要在意識(shí)之外再去尋找另一個(gè)歡愉，歡愉和意識(shí)已經(jīng)重合。而外感知的出現(xiàn)又不得不伴隨一個(gè)內(nèi)感知，比如在下課前告知學(xué)生下一節(jié)課即將學(xué)習(xí)天鵝湖舞劇中經(jīng)典片段《天鵝之死》，此時(shí)學(xué)生表現(xiàn)《天鵝湖》舞劇中的白天鵝時(shí)，對白天鵝的表象就會(huì)作為一個(gè)內(nèi)感知，當(dāng)課堂教學(xué)中教師開始教授白天鵝展現(xiàn)的《天鵝之死》這段獨(dú)舞時(shí)，內(nèi)感知隨著學(xué)習(xí)的過程同時(shí)會(huì)顯現(xiàn)出來。外感知的規(guī)律如何才能有效？人的感知行為是千變?nèi)f化的，如果單純僅從藝術(shù)課程的教與學(xué)出發(fā)，比如分學(xué)科按部就班地進(jìn)行教學(xué)，不論學(xué)生的情況如何，教師都以一套教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行，由此會(huì)產(chǎn)生出兩種可能性：其一，學(xué)生會(huì)感知到課程內(nèi)容乏味或者無聊;其二，很難使每一位學(xué)生真正感知到藝術(shù)的“美”。當(dāng)我們設(shè)計(jì)課程內(nèi)容時(shí)，同時(shí)也要考慮到教學(xué)的方法，以何種方法能夠給予學(xué)生最佳的感知。德國基礎(chǔ)教育的美育實(shí)施中，戲劇課作為一種藝術(shù)形式被得到了更廣泛的應(yīng)用，因?yàn)樵趹騽≌n中涉及到了音樂、動(dòng)作、文字、燈光等多種藝術(shù)載體，這些可以給予學(xué)生豐富的內(nèi)外感知的條件，從而也能更加有效地實(shí)現(xiàn)審美教育的目標(biāo)。[20]

（二）“體驗(yàn)”在德國美育中的定位

現(xiàn)象學(xué)美育的核心是體驗(yàn)。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)所關(guān)注的本質(zhì)是生活體驗(yàn)的本質(zhì)，體驗(yàn)的實(shí)體即是超驗(yàn)的現(xiàn)象，“內(nèi)在是我們認(rèn)知之內(nèi)的東西，超驗(yàn)是在我們認(rèn)知之外的東西”[21]，那么藝術(shù)的載體本身即是一種超驗(yàn)的現(xiàn)象。如果以美育中的視覺藝術(shù)作為例子，每一個(gè)人感知的切入點(diǎn)都是不同的，從而所體驗(yàn)到的效果也有一定差異性。當(dāng)學(xué)生從不同角度觀看視覺藝術(shù)作品時(shí)，所感知到的是輪廓;當(dāng)學(xué)生從不同的空間位置觀看時(shí)，所呈現(xiàn)出來的效果則是不同的形狀?！艾F(xiàn)象學(xué)所研究的并不是體驗(yàn)的‘什么’，而是研究對什么的‘體驗(yàn)’……現(xiàn)象學(xué)是對現(xiàn)象的研究，而現(xiàn)象就是某人的體驗(yàn)，屬于某人的意識(shí)流。對于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)研究來說，體驗(yàn)就是事物（the thing），他關(guān)注體驗(yàn)的事物‘如何’對意識(shí)顯現(xiàn)。”[22]

德國基礎(chǔ)教育中美育的教學(xué)理念受西方哲學(xué)的影響頗深，藝術(shù)融進(jìn)課堂所產(chǎn)生的價(jià)值不是“外顯性”的，比如：學(xué)習(xí)了舞蹈后只會(huì)通過身體模仿動(dòng)作，反之，更多關(guān)注的是被感知者接觸或接收到某種藝術(shù)形式時(shí)對身體內(nèi)在的影響。將“體驗(yàn)”融匯到美育中，可以理解為美育過程中的第二個(gè)教育意義環(huán)節(jié)，經(jīng)過對事物的感知后，明確所看到、聽到或者聞到的事物存在的意義。根據(jù)感知的內(nèi)外劃分，決定了“體驗(yàn)”在藝術(shù)學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值。內(nèi)感知對事物產(chǎn)生的反應(yīng)并不能直接傳導(dǎo)至“體驗(yàn)”，而必須是以內(nèi)在感覺（innere Sinn）為中介傳導(dǎo)至“體驗(yàn)”?！皟?nèi)在感從內(nèi)感知的可能內(nèi)涵中，挑出在當(dāng)下被內(nèi)感知所感知到的體驗(yàn)……內(nèi)在感決定了何種體驗(yàn)?zāi)茉诋?dāng)下被感知到，但是并不決定體驗(yàn)本身的存在?！盵23]可以說感知和體驗(yàn)相互影響、相互作用，通過學(xué)生的感知可以得出哪些藝術(shù)形式能夠被作為積極的“體驗(yàn)”;相反，也可以先創(chuàng)造出體驗(yàn)的條件，再觀察學(xué)生感知的狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生自身的反應(yīng)來決定“體驗(yàn)”的存在價(jià)值。

體驗(yàn)應(yīng)該從體驗(yàn)意識(shí)的形式和體驗(yàn)的內(nèi)容兩方面闡釋，在體驗(yàn)的意識(shí)形式中，通常是以“滯留-原印象-前攝”的方式組織起來的，感知在此基礎(chǔ)上才能捕捉到一個(gè)具有時(shí)間條理性的對象。體驗(yàn)在胡塞爾的《邏輯研究》中被解釋為兩種含義：一種是作為感覺材料的體驗(yàn)，另一種是作為自身意識(shí)的體驗(yàn)。第二種“自身意識(shí)的體驗(yàn)”含義在藝術(shù)審美教育中更多地被用到，“根據(jù)意向性占主導(dǎo)地位的原則，若說一個(gè)意識(shí)狀態(tài)是有意識(shí)的，除了該意識(shí)狀態(tài)對某物有意識(shí)，還要內(nèi)感知去意識(shí)該意識(shí)狀態(tài)本身，我們知道，如果一個(gè)存在的狀態(tài)有或者可以有一種關(guān)于該狀態(tài)的直接的認(rèn)識(shí)，該狀態(tài)才是有意識(shí)的”[24]。能夠被肯定的意識(shí)體驗(yàn)是建立在內(nèi)感知的支撐下所產(chǎn)生的感性形式的精神層次活動(dòng)，它是學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上，將自己內(nèi)心的情感體驗(yàn)與藝術(shù)相交融，并在其中找到自我。自我意識(shí)體驗(yàn)的過程即是學(xué)生想象力充分發(fā)揮的過程，是以一種藝術(shù)形式刺激內(nèi)感知，通過情感體驗(yàn)對藝術(shù)載體的不斷想象，并從中嘗試著豐富自身的審美經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也使自身的情感不斷獲得滿足。

有關(guān)德國美育的文獻(xiàn)中，音樂和戲劇兩大藝術(shù)形式是教學(xué)實(shí)踐中主要的教學(xué)內(nèi)容。音樂課是在中小學(xué)校中大多數(shù)都會(huì)開設(shè)的一門課程，根據(jù)上述的現(xiàn)象學(xué)中有關(guān)“體驗(yàn)”的理論分析，在音樂實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的審美體驗(yàn)會(huì)更直接，當(dāng)熟悉的旋律想起時(shí)，會(huì)直接引起共鳴，或者伴隨著音樂一同歌唱，或者跟著音樂的節(jié)拍舞動(dòng)身體，慢慢將審美體驗(yàn)內(nèi)化為一種習(xí)慣。[25]

四、現(xiàn)象學(xué)中“感知”和“體驗(yàn)”與德國美育的相互作用

“感知”和“體驗(yàn)”與德國美育之間的關(guān)系是密不可分的。感知在美育中執(zhí)行著審美體驗(yàn)的任務(wù)，德國美育的研究不僅是一門教育學(xué)科，而且更加重視以哲學(xué)思辨的方式體現(xiàn)美育價(jià)值與功能。美育本身涉及到美學(xué)和教育，“美學(xué)”一詞是鮑姆加滕在18世紀(jì)中葉引入的，也為哲學(xué)領(lǐng)域增添了一個(gè)新的議題。美育是從美學(xué)演變而來的，因此美育也是一門特殊的、有關(guān)美感和感知覺的藝術(shù)哲學(xué)，現(xiàn)象學(xué)的感知和體驗(yàn)不僅深入地解釋了美育中感知覺的定義，而且將感知覺回歸到本源，直觀地認(rèn)識(shí)感知覺并深刻地體驗(yàn)感知覺在審美教育中的作用。

（一）喚醒對感知覺的認(rèn)識(shí)

傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的美育是藝術(shù)教育和審美教育，通過各種藝術(shù)形式和藝術(shù)載體使人們了解藝術(shù)并從中領(lǐng)悟人生的道理。但在德國美育中更多的是注重從哲學(xué)的角度觀察整個(gè)藝術(shù)體系，使藝術(shù)系統(tǒng)區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的藝術(shù)：一方面從藝術(shù)形式的意義上進(jìn)行區(qū)分，突出了內(nèi)在邏輯性;另一方面在審美的教育過程中注重通過經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ脚囵B(yǎng)判斷意識(shí)。所謂經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ绞侵钢黧w與事物之間發(fā)生聯(lián)系時(shí)的意識(shí)行為——感知。由于感知屬于意識(shí)行為，在日常生活中是不可見、容易被忽視的，但是感知可以決定意識(shí)和體驗(yàn)是否積極或消極。傳統(tǒng)意義上的文理科教學(xué)和傳統(tǒng)教育形式，并不能有效地突出“感知”的功能和價(jià)值，而藝術(shù)的形式相對較直接，目的性更明確，能夠根據(jù)不同維度的“感知”創(chuàng)造出相對應(yīng)的知覺場。

美育對于“感知”和“體驗(yàn)”的訴求是由歷史因素所決定的。自18世紀(jì)美學(xué)被確立為哲學(xué)的子學(xué)科以來，明確了其獨(dú)特的成就是建立了新的論述模塊，通過這些模塊厘清了美育和德育的價(jià)值。當(dāng)美學(xué)與教育融合后，擴(kuò)大了研究的范圍，不僅涉及到美學(xué)和教育，還包含了藝術(shù)及藝術(shù)的功能性，將問題轉(zhuǎn)變?yōu)檫@種具有特殊感知方式的互動(dòng)交流模式或體系在教育中的關(guān)系，以及特殊的感知方式在藝術(shù)體系和教育中的作用。[26]

美育實(shí)施的客觀條件需要具備可“感知”和“體驗(yàn)”的對象或事物。德國美育的研究提出美育具有建構(gòu)主義的特征，所謂建構(gòu)主義特征具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)情境化、師生關(guān)系民主化、要素多元化，并且注重交互性，以學(xué)生為主體，教師引導(dǎo)學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容具有豐富的情境創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀提到主動(dòng)建構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)、情境性。情境性從建構(gòu)主義進(jìn)行分析，意味著知識(shí)是從情境性的、可感知的活動(dòng)中獲取，而不是枯燥無味的符號(hào)和詞語。[27]教育中具備“情境性”特征的教學(xué)模式最具代表性的就是藝術(shù)形式，因此加劇了美育對感知的重視度。因此，在設(shè)計(jì)美育的內(nèi)容時(shí)，會(huì)根據(jù)需要訓(xùn)練的感知維度選擇素材，比如說，對聽覺的訓(xùn)練會(huì)選擇音樂賞析、視唱練耳;對肢體的感知覺、動(dòng)覺或者觸覺的訓(xùn)練則會(huì)選擇舞蹈的形式;對視覺的訓(xùn)練會(huì)選擇美術(shù);對嗅覺的訓(xùn)練則會(huì)選擇烹調(diào)藝術(shù);對團(tuán)隊(duì)間與隊(duì)友共同協(xié)作或創(chuàng)作時(shí)的感知訓(xùn)練，會(huì)選擇戲劇表演及創(chuàng)作。

藝術(shù)載體不僅是可“感知”和“體驗(yàn)”的客觀條件，也是人們發(fā)現(xiàn)自我“感知”的重要形式。感知在我們的世界中以抽象的形式存在著，而客觀的事物并不皆是可感知和體驗(yàn)的，有時(shí)主體則是不會(huì)感知或者無法感知的，其原因有可能是事物本身是抽象的，感官無法進(jìn)行感知和體驗(yàn)，比如財(cái)富、自由、權(quán)力;反之，如果人們具有必要的感官知覺，比如表達(dá)財(cái)富、自由和權(quán)力的氛圍，也有可能在感官上感知。從這個(gè)意義上講，使感知覺對自己的感知敏感，意味著先要面對被感知的對象，同時(shí)嘗試將其引導(dǎo)到感知之外，這個(gè)過程可以解釋為“反思”，在“反思”中可以產(chǎn)生幻覺、提出問題，此時(shí)就形成了審美體驗(yàn)。

（二）認(rèn)識(shí)和規(guī)范自我

美育中需要將藝術(shù)與傳統(tǒng)的知識(shí)形式區(qū)分開來，憑借自我邏輯來構(gòu)造道德和道德要求，通過審美經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)自我，在此過程中，“感知”和“體驗(yàn)”介于藝術(shù)、主體、教育之間的重要交界點(diǎn)，同時(shí)也可以對自我的經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行反思。

藝術(shù)具有自主性的特征，每個(gè)藝術(shù)形式以個(gè)體出現(xiàn)時(shí)都要求具有不同的感知和體驗(yàn)。同樣的藝術(shù)形式能夠營造出具有共性的、導(dǎo)向意識(shí)明確的知覺場，通過這樣的知覺群認(rèn)識(shí)自身感知的需求，并且在感知藝術(shù)后，在體驗(yàn)中即在回憶感知的過程中對藝術(shù)所闡述的內(nèi)容進(jìn)行思考。因?yàn)樗囆g(shù)的表現(xiàn)形式直接、夸張、鮮明、強(qiáng)烈、典型、理想化，有利于梳理主體的思維模式，并且能夠使主體積極主動(dòng)地參與到自我認(rèn)知的環(huán)境中，在感知藝術(shù)的同時(shí)領(lǐng)悟世間萬物所帶來的道理。

“體驗(yàn)”也被稱為情境經(jīng)驗(yàn)，即在復(fù)雜的條件中相互交織的意識(shí)，言下之意，情境經(jīng)驗(yàn)首先是在情感和客觀條件變化下所發(fā)生的。“體驗(yàn)”也是在現(xiàn)實(shí)生活或?qū)嵺`中主觀參與所產(chǎn)生的，也只有對“體驗(yàn)”進(jìn)行驗(yàn)證和反思，才能夠認(rèn)知自己的內(nèi)在意識(shí)。反之，如果不選擇藝術(shù)形式，“感知”和“體驗(yàn)”的效果也不會(huì)太明顯，傳統(tǒng)的科學(xué)思維模式是抽象的、間接的、模糊的，它可以傳遞豐富的知識(shí)庫，但不可確保每一個(gè)主體對這種間接的、抽象的、模糊的形式和內(nèi)容是否能夠有效地吸收。[28]

美育的功能是認(rèn)識(shí)“美”，而美的含義又涉獵廣泛，所謂看到外界的美，不如認(rèn)識(shí)自身的美、發(fā)現(xiàn)自身的美、弘揚(yáng)自身的美更重要。意識(shí)中的“美”無法對自己驗(yàn)證，這就又繞回到了藝術(shù)形式本身、藝術(shù)營造出的知覺場以及主體的感知和體驗(yàn)。因此，藝術(shù)、感知和體驗(yàn)、自我認(rèn)知三者是相互作用、相互聯(lián)系的。

認(rèn)識(shí)和規(guī)范自我的前提對主觀認(rèn)知能力有所要求，每一個(gè)教育手段所要追求的目標(biāo)一定程度上都是基于國家和社會(huì)所產(chǎn)生的環(huán)境，在德國美育中以藝術(shù)作為媒介建立知覺場，通過感知和體驗(yàn)的意識(shí)行為提高主觀認(rèn)知能力。隨著社會(huì)不斷發(fā)展，對人們的身份和工作要求越來越高，在不斷追求科技發(fā)展的同時(shí)，人們開始意識(shí)到“找到本我”和“發(fā)展主觀意識(shí)”在生活中的重要性。現(xiàn)象學(xué)提出“回到事情本身”，以“感知”和“體驗(yàn)”的方式認(rèn)知主觀意識(shí)，從而對其進(jìn)行反思。馬丁·澤爾（Martin Seel）對美育總結(jié)道，審美的關(guān)注點(diǎn)不是對某些事實(shí)、欲望、職責(zé)或設(shè)計(jì)的意識(shí)，而是對自己現(xiàn)在生活的一種感覺，因?yàn)樗谕獗砩鲜情_放的。[29]此觀點(diǎn)一方面說明了美育的核心導(dǎo)向是對主體自身的感知和體驗(yàn);另一方面也說明了美育是通過感知和體驗(yàn)達(dá)到教育的作用。

五、結(jié)語

感知藝術(shù)創(chuàng)造的客觀現(xiàn)象，再對自身的感知進(jìn)行反思，是德國美育與現(xiàn)象學(xué)之間的要求所在，繼而重返到意識(shí)本源，并對生活中的意識(shí)產(chǎn)生影響。教育、藝術(shù)和生活三者是相互影響、相互作用的關(guān)系，是通過人與人之間的情感進(jìn)行交流。

德國的美育從鮑姆加滕提出的美學(xué)演變而來，隨之帶來了美學(xué)中“感知”和“體驗(yàn)”的理念，并且在美育實(shí)踐中處于核心主導(dǎo)地位，同時(shí)也賦予了美育多重定義，她既是藝術(shù)教育，又是富有哲學(xué)的藝術(shù)教育，更是兼顧了現(xiàn)象學(xué)理論的藝術(shù)教育?，F(xiàn)象學(xué)也為美育開啟了一扇窗，解析了美育中提出的“感知”和“體驗(yàn)”，也深化了“感知”和“體驗(yàn)”在美育中的作用。

“感知”是不可單獨(dú)存在的，藝術(shù)載體則為感知提供知覺場，使主體有可實(shí)現(xiàn)感知的機(jī)會(huì)。感知和體驗(yàn)的結(jié)合才能夠真正影響到自我意識(shí)的本源層面，體驗(yàn)是基于感知后遺留在大腦皮層中的回憶，通過感知和體驗(yàn)喚醒了我們身體中本源知覺的敏感性，讓每一個(gè)感官都能在藝術(shù)中被重視，同時(shí)，也能在每一次體驗(yàn)后對自身的意識(shí)源進(jìn)行反思。

我們既在美育中訓(xùn)練感知和體驗(yàn)，又在感知和體驗(yàn)中領(lǐng)會(huì)藝術(shù)所帶來的“美”。這樣的審美教育，不僅僅是為了藝術(shù)，而是對生活的認(rèn)知和態(tài)度，人類幾乎任何事情都是通過體驗(yàn)后才總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中找到生活最初的意義。只有學(xué)會(huì)了感知和體驗(yàn)，我們才能真正看到身邊一切物質(zhì)存在的意義;只有在經(jīng)驗(yàn)中，我們才可以獲得藝術(shù)教育的智慧。

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（責(zé)任編輯陳志萍）