李 剛 郭再政 郭東坡

(湖北交通職業(yè)技術學院 湖北 武漢 430070)

當今世界，一個國家綜合國力的競爭歸根結底是人才的競爭、勞動者素質(zhì)的競爭。高素質(zhì)技術技能人才對一個國家和民族的發(fā)展至關重要。在我國的職業(yè)教育探索發(fā)展中，校企合作、產(chǎn)教融合是我國職業(yè)教育發(fā)展的生命線，是職業(yè)教育生存和發(fā)展的關鍵。我國現(xiàn)階段對校企合作、產(chǎn)教融合的研究，主要是圍繞人力資源供給側結構性改革的“四鏈”問題，即教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈，系統(tǒng)研究職業(yè)教育產(chǎn)教融合利益相關者，主要包括學校、政府、行業(yè)、企業(yè)、社會，挖掘這“五方”在產(chǎn)教融合中的主體責任、利益維護和協(xié)同聯(lián)動，構建多主體協(xié)同關系的產(chǎn)教融合模式及路徑，促進職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合和創(chuàng)新發(fā)展。國內(nèi)外的學者就此進行了大量的理論研究和實踐探索，本文進行簡要概述。

一、國內(nèi)關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究綜述

目前國內(nèi)對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的解釋主要有兩種：一種解釋認為，職業(yè)教育的產(chǎn)教融合就是校企合作，既指教育教學過程與生產(chǎn)工作過程融合，是育人方式上的融合，也指教育教學內(nèi)容與生產(chǎn)技術的融合，是育人內(nèi)容上的融合；另一種解釋認為，宏觀上的產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)與教育的互動融合，微觀上的產(chǎn)教融合是生產(chǎn)活動與教育教學活動的對接融合。國家關于職業(yè)教育方面的文件對產(chǎn)教融合的解釋，重點強調(diào)教育發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級之間的銜接。國內(nèi)學者關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究主要集中在產(chǎn)教融合的內(nèi)涵、意義、特征、內(nèi)容、動力、模式、思想演化及存在問題和推進產(chǎn)教融合方法與策略等問題上。

(一)國內(nèi)職業(yè)教育產(chǎn)教融合在理論研究方面

1.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合內(nèi)涵的研究，陳友年以目標為導向開展了廣泛研究，認為產(chǎn)教融合是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)之間深度合作；[1]張健從需求導向認為產(chǎn)教融合包括產(chǎn)業(yè)與教育融合、生產(chǎn)與教學融合兩方面；也有學者分別從功能導向[2]、價值導向[3]和利益導向[4]等三個方面，分別研究了職業(yè)教育產(chǎn)教融合模式的內(nèi)涵。雖然這種理解是基于“產(chǎn)業(yè)(企業(yè))與學?！本S度[5]，但是已經(jīng)明確指出了產(chǎn)教融合內(nèi)涵的核心。

2.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合意義的研究，其意義和價值在于促進教育和經(jīng)濟的互動發(fā)展[6]，為中國經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展提供技術支撐和人才培養(yǎng)，充分發(fā)揮產(chǎn)教融合在職業(yè)教育中的獨特價值。[7]

3.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合特征的研究，楊善江認為其具有“跨界性、互利性、合作性和復雜性”等特征。[8]孫善學提出了產(chǎn)教融合具有“五性一化”的特點。[9]關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合動力機制的研究，以往的研究認為產(chǎn)教融合的驅動因素主要來自共同的利益、內(nèi)在的變革和外部經(jīng)濟社會發(fā)展。而張建云從新時期的特點出發(fā)，認為產(chǎn)教融合動力機制建設的重點在于明確企業(yè)的責任和義務，同時要充分發(fā)揮職業(yè)學校和政府對其約束作用。[10]吳寶明認為要不斷完善產(chǎn)教融合的評價體系，不僅要構建內(nèi)部激勵制度，也要完善外部激勵體系。[11]

4.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合內(nèi)容和要求的研究，秦斌等研究者同意“五個對接”的觀點。[12]

5.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合思想的研究，賀星岳指出建構主義和實用主義教育是產(chǎn)教融合的理論基礎。[13]

6.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合模式的研究，張瑤等認為有校企合作、引企入校、廠中校、集團辦學、校辦企業(yè)、企業(yè)辦學等六種模式。[14]但這些模式研究都是基于“政府、企業(yè)與學?！币暯牵谩叭芈菪毖芯慨a(chǎn)教融合模式，對“三重螺旋”的內(nèi)在演化過程并沒有展開深入研究。朱新民認為職業(yè)教育在實施“三教”改革中，重構教學流程是前提，升級教學內(nèi)容是核心，促進教師專業(yè)成長是重點。[15]

7.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合路徑的研究，王春利認為可以借鑒“五個一體化”的先進經(jīng)驗，包括社會責任、專業(yè)職業(yè)、培養(yǎng)模式、運行機制和條件保障等。[16]許達麗等學者首次系統(tǒng)化提出了“理念契合、主體聯(lián)合、資源整合、機制融合、利益統(tǒng)合”的融合路徑。[17]

(二)國內(nèi)職業(yè)教育產(chǎn)教融合在實踐研究方面

1.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實踐探索，和震認為職業(yè)教育產(chǎn)教融合在操作層面還存在著政府缺位、經(jīng)費短缺、合作模式單一、合作不深入、企業(yè)參與動力不足、雙師型隊伍建設滯后、質(zhì)量保障體系和評估體系不健全等問題。[18]

2.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合解決策略的實踐探索，陳維霞從政府、院校、行業(yè)企業(yè)、辦學模式、合作方式、平臺建設、法律、體制機制創(chuàng)新等方面對產(chǎn)教融合的實施策略進行了探索。[19]

3.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合形式的實踐探索，王永莉針對目前“雙師型”師資隊伍的現(xiàn)狀，構建了教師培養(yǎng)體系，并開展了相關的實踐研究。[20]張一平針對高職院校實訓基地建設提出要形成“政府主導、企業(yè)參與、行業(yè)引領、學校育人”的工作機制。[21]

(三)國內(nèi)職業(yè)教育產(chǎn)教融合已有研究存在的問題

國內(nèi)學者對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究對于開展職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)揮了積極作用，一些研究成果頗具價值。但從整體來看，由于我國目前產(chǎn)教融合實踐探索還處于較淺層次和初級階段，現(xiàn)有的研究還存在著一些不足。

1.概念界定不清。有些學者將“產(chǎn)教融合”與“校企合作”等混用，同時對產(chǎn)教融合的概念、特征、模式形態(tài)等缺乏深層次分析，缺乏促進“四鏈”之間有機銜接的相關研究。

2.對職業(yè)教育產(chǎn)教融合內(nèi)涵的界定有局限。很多研究局限于“校企”視域，把職業(yè)教育產(chǎn)教融合的邊界局限在企業(yè)和學校，部分研究延伸到政府，對產(chǎn)教融合利益相關者(政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、社會)認識不夠，對行業(yè)和社會推動職業(yè)教育產(chǎn)教融合的作用發(fā)揮認識有限。

3.對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究缺乏學理性分析，基本上是屬于校企合作的升級板，或基于產(chǎn)教融合的理論演繹，或基于教育談教育。雖然理論性研究成果多，但缺乏數(shù)據(jù)支撐，觀點缺乏說服力，定量研究及實踐有待進一步增強，對策研究針對性、可操作性不強。僅僅是從影響產(chǎn)教融合的內(nèi)、外因素去探討，鮮有從產(chǎn)教深度融合影響因素的角度考慮，缺少理論上的升華，基本上停留在事實描述、經(jīng)驗總結層面，研究實效性不高。

二、國外關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究綜述

校企合作、產(chǎn)教融合應用在發(fā)達國家的職業(yè)教育中已有上百年歷史，由于政治、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展的迥異和教育觀念多樣性，形成了不同的產(chǎn)教融合體制機制，也呈現(xiàn)出不同的名稱、辦學主體與辦學模式。

(一)國外職業(yè)教育產(chǎn)教融合在理論研究方面

1.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合內(nèi)涵的研究，許多學者從產(chǎn)教融合自組織層面對產(chǎn)教融合的內(nèi)涵開展研究。Allan Klingstrom 認為產(chǎn)教融合是將企業(yè)生產(chǎn)與教學內(nèi)容相聯(lián)系的育人方式，其重點是把教育和生產(chǎn)相融合，企業(yè)和學校相結合；[22]Jon Whittle和Harald Knudsen 認為產(chǎn)教融合與相關利益主體有很大關系[23],尤其是與社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間有密切關系。

2.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合理論溯源的研究，最初的來源有三種說法，分別是德國卡爾·馬克思“勞教結合”[24]、美國赫爾曼·施奈德“產(chǎn)教合作教育”[25]和美國約翰·杜威 “從做中學”。[26]

3.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合模式的研究，美國亨利·埃茨科威絲與荷蘭學者勞埃特·雷德斯多夫將“學校的辦學、管理和人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)融合于產(chǎn)業(yè)鏈、公共服務鏈和價值創(chuàng)造鏈”，對學校、政府、企業(yè)三方關系進行了研究，并得出了“三重螺旋模型理論”的產(chǎn)教融合模式[27]，但其研究對“三重螺旋”內(nèi)在的演化過程研究較少。

4.關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合類型的研究，在“主體聯(lián)合”方面，國外大多數(shù)的產(chǎn)教融合都是校企雙主體育人；[28]在“隊伍結合”方面，企業(yè)與學?；テ笇Ψ饺藛T進行教學和訪學；在“知識聚合”方面，美國的硅谷是一個典型案例[29]；在“流程整合”方面，松下企業(yè)把生產(chǎn)性實訓基地建在學校，讓學生在真實生產(chǎn)環(huán)境中學習、生產(chǎn)。

(二)國外職業(yè)教育產(chǎn)教融合在實踐研究方面

1.以企業(yè)主導為主的研究，比較著名的是德國“雙元制”、日本“企業(yè)訪問制”、韓國“產(chǎn)學結合制”，其特點是校企“雙主體雙身份”，校企共同承擔人才培養(yǎng)責任，學生既是企業(yè)準員工又是學生，在人才培養(yǎng)的主線中堅持以企業(yè)培訓為主、學校教育教學為輔的人才培養(yǎng)理念。

2.以校企并重為主的研究，比較著名的是美國“契約合作”、英國“工學交替”，這一類模式的特點是社會勞動與教育教學結合，采用分段式教學計劃，將“教學做”在時間序列上做區(qū)分，從階段性來看，達到“教”與“學”相貫通，“學”與“做”相結合。

3.以學校主導為主的研究，比較著名的是法國“學徒培訓中心”、澳大利亞“新學徒制”[30]，這一類模式主要以學校為學生技能生成的中心，注重學生綜合能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

(三)國外職業(yè)教育產(chǎn)教融合已有研究存在的問題

國外已有學者從“政府、企業(yè)與學校”角度開展了“三重螺旋”模式研究，但研究深度不夠，盡管已有學者關注到產(chǎn)教融合利益相關視域，但鮮有基于“政府、企業(yè)、學校、行業(yè)、社會”的理論研究。因此，國外職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究值得我們?nèi)W習，去研究，但絕不能照搬照抄，只能借鑒，使其本土化。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合特點及啟示

(一)國內(nèi)外對職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的三個特點

1.邊界大多數(shù)局限于學校、企業(yè)、政府視域，通過校企協(xié)同、政府引導的建設思想，可以開展深層次、深度的校企融合，不斷完善多元產(chǎn)教融合體系，緩解企業(yè)亟需人才和技能型人才之間的結構性矛盾。

2.對政府在產(chǎn)教融合中角色扮演的研究較多，政府在產(chǎn)教融合中起到非常重要的作用，通過營造良好的制度環(huán)境，加大對產(chǎn)教融合的支持和宣傳，能夠鼓勵更多的企業(yè)參與到產(chǎn)教融合中。

3.對產(chǎn)教融合模式的實踐探索較多，這是因為產(chǎn)教融合的本質(zhì)是為了培養(yǎng)更多適應社會發(fā)展和企業(yè)需要的人才，只有立足于培養(yǎng)學生的實踐能力，以學生的全面發(fā)展為根本，提升學生的專業(yè)實踐能力和認同感，才能得到市場和企業(yè)的認可，進而實現(xiàn)雙贏。

(二)對我國產(chǎn)教融合的深層次推進的三點啟示

從我國現(xiàn)階段職業(yè)教育產(chǎn)教融合的發(fā)展來看，產(chǎn)教融合是新時代社會經(jīng)濟發(fā)展的必由之路，凸顯出產(chǎn)教融合政策是依據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展而進行的動態(tài)改進。

1.產(chǎn)業(yè)和教育是兩種不同目標導向的組織，在借鑒德國雙元制的基礎上，充分匯聚政府、行業(yè)、企業(yè)、學校和社會五方力量協(xié)同育人，推動人才培養(yǎng)供給側與產(chǎn)業(yè)需求側在結構、數(shù)量、層次等多方面融合，形成具有中國特色的職業(yè)教育產(chǎn)教融合主張。

2.產(chǎn)教融合涉及諸多的利益相關者，必須協(xié)調(diào)好政府、行業(yè)、企業(yè)、學校和社會之間的復雜關系，健全激勵機制、分權機制和監(jiān)督制衡機制，不斷優(yōu)化多元主體之間的信任關系，激發(fā)多方主體參與的積極性。

3.職業(yè)教育的目的在于使人與職業(yè)相結合，實現(xiàn)“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)追求，因此，對職業(yè)教育的產(chǎn)教融合價值考量要回歸到人的發(fā)展，需要關注人的精神世界和人的社會實踐活動、關注人的發(fā)展與個性、關注人的生命意義和人文精神，這既是對職業(yè)教育發(fā)展的評價，也是職業(yè)教育發(fā)展的本源。