鐘志賢 王靜 王姝莉 陳小燕 易凱諭 謝云

[摘? ?要] 理論體系和代表人物是判斷一門(mén)學(xué)科是否成熟的主要指標(biāo)之一。文章以李龍教授的教育技術(shù)學(xué)研究成果為對(duì)象，采用文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法，揭示了其學(xué)術(shù)視界的內(nèi)涵：中國(guó)是教育技術(shù)最重要的策源地，教育技術(shù)定義是由“領(lǐng)域、本體、理論和實(shí)踐層面”構(gòu)成的一個(gè)定義體系，教育技術(shù)學(xué)科體系由“理論框架、理論體系和知識(shí)體系”構(gòu)成，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種由“宏觀、中觀和微觀”構(gòu)成的三層架構(gòu)體系，教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)遵循“雙重定位，多元發(fā)展”模式。其學(xué)術(shù)視界關(guān)注教育技術(shù)史、教育技術(shù)哲學(xué)和教育技術(shù)文化觀研究，體現(xiàn)出文化自覺(jué)的學(xué)術(shù)研究特征;其學(xué)術(shù)人生詮釋了長(zhǎng)期主義和專(zhuān)業(yè)主義激情的學(xué)術(shù)人格特點(diǎn)。文章認(rèn)為，文化自覺(jué)是一種進(jìn)行時(shí)，未來(lái)教育技術(shù)學(xué)科研究的文化自覺(jué)要更加關(guān)注研究取向、研究實(shí)效和研究話(huà)語(yǔ)三大問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)學(xué); 文化自覺(jué); 李龍; 學(xué)術(shù)視界; 學(xué)術(shù)人格

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學(xué)設(shè)計(jì)、遠(yuǎn)程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：思慮中國(guó)的學(xué)術(shù)取向

近年一份研究表明，我國(guó)文科長(zhǎng)江學(xué)者學(xué)術(shù)取向的顯著特征是“注重扎根本土”[1]。20世紀(jì)初，陶行知先生曾把教育研究中的“媚外”與“移植”現(xiàn)象比喻成“替外國(guó)人拉洋車(chē)”[2]，強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)研究的本土取向。21世紀(jì)初以來(lái)，我國(guó)電化教育（教育技術(shù)）學(xué)科奠基人南國(guó)農(nóng)先生多次指出，“中國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展探索一定要走本土化之路”[3]，“既要借鑒，更要超越”[4]，“要警惕學(xué)科發(fā)展中的盲從和依附心態(tài)，要基于中國(guó)的本土文化和教育實(shí)踐重構(gòu)具有中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系”[5]。

百年以來(lái)，因思慮中國(guó)教育的改進(jìn)，一代代的電化教育（教育技術(shù)）工作者在探索中國(guó)教育技術(shù)發(fā)展的本土化之路上，篳路藍(lán)縷，孜孜矻矻，在模仿與創(chuàng)新、借鑒與超越、依附與自主的“兩難”中前行。歷覽領(lǐng)域前賢和先進(jìn)，李龍教授的學(xué)術(shù)人生堪稱(chēng)教育技術(shù)學(xué)科本土化探索者的一個(gè)樣本。

李龍教授在新中國(guó)成立后較早從事教育技術(shù)（電化教育）工作。通過(guò)量化分析和文獻(xiàn)歸整，除其早期從事廣播和電影教育所發(fā)表的文章和20世紀(jì)70年代初編著出版的、一時(shí)“洛陽(yáng)紙貴”的《無(wú)線(xiàn)電廣播技術(shù)手冊(cè)》之外，自1998年以來(lái)，李龍教授發(fā)表學(xué)術(shù)論文60余篇，出版論著和教材20余部，主要學(xué)術(shù)研究可以聚合為“教育技術(shù)理論體系構(gòu)建、媒體技術(shù)研究、教育技術(shù)（電化教育）史、教學(xué)設(shè)計(jì)研究、教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)研究”5個(gè)類(lèi)群。這些研究類(lèi)群可作為描繪其學(xué)術(shù)視界的“散點(diǎn)透視”或移動(dòng)視點(diǎn)。

二、歷史鉤沉：中國(guó)是教育技術(shù)最重要的策源地

教育技術(shù)歷史有多久遠(yuǎn)，中國(guó)對(duì)世界教育技術(shù)發(fā)展是否有自己的貢獻(xiàn)？李龍教授認(rèn)為，教育技術(shù)是從事教育活動(dòng)的手段和方法。人類(lèi)自有教育就有教育技術(shù)。教育技術(shù)與人類(lèi)教育發(fā)展一樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)[6]。歷史分析表明，“中國(guó)是教育技術(shù)最重要的策源地”[7]。

（一）人類(lèi)教育技術(shù)發(fā)展階段

教育技術(shù)作為“自在”的活動(dòng)和現(xiàn)象，一直與人類(lèi)教育發(fā)展共生共存。李龍教授指出，技術(shù)性是教育的基本特性，但這種基本特性卻為所有教育學(xué)類(lèi)著作付之闕如。教育的技術(shù)性體現(xiàn)在教育手段和方法上，是開(kāi)展教育活動(dòng)不可或缺的要素。歷史上的教育革命，無(wú)一不是因?yàn)榧夹g(shù)的進(jìn)步而發(fā)生的。從人類(lèi)教育發(fā)展史角度看，教育技術(shù)的發(fā)展歷程可分為三個(gè)階段：（1）前教育技術(shù)階段：19世紀(jì)末之前的古代和近代教育技術(shù);（2）現(xiàn)代教育技術(shù)階段：19世紀(jì)末到20世紀(jì)三四十年代;（3）后教育技術(shù)階段：20世紀(jì)三四十年代以后的教育技術(shù)。這三個(gè)階段即為教育技術(shù)的前世、今生和未來(lái)[8]。

（二）諸子百家的教育技術(shù)觀

借鑒美國(guó)AECT教育技術(shù)定義為分析框架，李龍教授從“過(guò)程和資源”兩個(gè)維度考察了中華民族對(duì)教育技術(shù)發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)。從過(guò)程優(yōu)化的角度考察了先秦諸子百家及中國(guó)古代科技著作蘊(yùn)含的教育觀和技術(shù)觀;從資源更新的角度考察了漢字的創(chuàng)造與演變、造紙術(shù)與印刷術(shù)的發(fā)明和直觀教具的產(chǎn)生與應(yīng)用。這些有形和無(wú)形的教育技術(shù)發(fā)展，為教育過(guò)程的發(fā)展提供了思想基礎(chǔ)，為教育資源的開(kāi)發(fā)和利用創(chuàng)造了條件，為技術(shù)、教育與人的主體關(guān)系確立了基本原則。

比如，諸子百家（特別是儒墨道法）提出了“有教無(wú)類(lèi)”“教學(xué)相長(zhǎng)”“因材施教”“教亦多術(shù)”等教育觀。他們對(duì)技術(shù)現(xiàn)象表現(xiàn)出了特別的關(guān)注，在思想和哲學(xué)層面有著邏輯清晰和理論自洽的特征，這些是現(xiàn)代技術(shù)賴(lài)以生長(zhǎng)發(fā)展的歷史土壤、思想之源和文化之根。如儒家提出了技術(shù)工具理性和技術(shù)價(jià)值理性以及二者的調(diào)和與統(tǒng)一問(wèn)題[9]。 墨家強(qiáng)調(diào)了技術(shù)評(píng)價(jià)的繩墨與規(guī)范。道家思考了技術(shù)的境界和善用原則。法家討論了技術(shù)價(jià)值判斷、功用與形式等。中國(guó)古代直觀教具主要有三類(lèi)：圖片類(lèi)、模型類(lèi)、器具類(lèi)[10]。

（三）建設(shè)教育技術(shù)史學(xué)科

南國(guó)農(nóng)先生曾指出，當(dāng)前的學(xué)科建設(shè)研究中，歷史研究是最薄弱的。歷史研究對(duì)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義[11]，“以史為鑒、繼往開(kāi)來(lái)和溫故知新”[12]。

為了專(zhuān)門(mén)對(duì)人類(lèi)應(yīng)用教育技術(shù)不斷促進(jìn)教育發(fā)展的歷史淵源、作用、價(jià)值進(jìn)行深入研究，揭示教育技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展及其規(guī)律，李龍教授在內(nèi)蒙古師范大學(xué)科學(xué)技術(shù)史一級(jí)學(xué)科中創(chuàng)設(shè)了“教育技術(shù)史”自主設(shè)置二級(jí)學(xué)科，構(gòu)建了從碩士到博士的學(xué)科教育體系，提出了“教育技術(shù)史”研究的框架，明確了教育技術(shù)史學(xué)科的定義、研究領(lǐng)域、對(duì)象、內(nèi)容和研究范式。研究領(lǐng)域主要包括四大方面：時(shí)間、空間、內(nèi)容、人物。研究對(duì)象是教育技術(shù)具體的發(fā)展歷程。研究?jī)?nèi)容主要包括教育技術(shù)本體研究和教育技術(shù)發(fā)展研究。研究范式遵循一般史學(xué)三個(gè)層次的研究范式：事實(shí)判斷、認(rèn)識(shí)判斷、價(jià)值判斷。

三、理解升維：超越單一的教育技術(shù)定義體系

定義是一門(mén)學(xué)科理論體系得以建構(gòu)的根本問(wèn)題。迄今，中外教育技術(shù)學(xué)者提出了多種多樣的定義理解，多樣性與共識(shí)性始終是一對(duì)懸而未決的矛盾。

（一）教育技術(shù)內(nèi)涵的復(fù)雜性

李龍教授認(rèn)為，定義教育技術(shù)概念首先必須認(rèn)識(shí)到三點(diǎn)：（1）教育技術(shù)是一個(gè)龐大的領(lǐng)域，它涉及所有應(yīng)用技術(shù)解決教育、教學(xué)問(wèn)題的研究和實(shí)踐。（2）中國(guó)有著世界上獨(dú)特的、完整的教育技術(shù)體系，包含了學(xué)科（含專(zhuān)業(yè)）、事業(yè)和產(chǎn)業(yè)三部分，涉及領(lǐng)域、學(xué)科、理論、實(shí)踐以及機(jī)構(gòu)、機(jī)制、可持續(xù)發(fā)展等方面。因此，定義必須回答教育技術(shù)“是什么”“能做什么”“如何做”“為什么做”等問(wèn)題。（3）“教育技術(shù)”是一個(gè)多義詞，包括指教育技術(shù)自身、教育技術(shù)工作、活動(dòng)、實(shí)踐，以及教育技術(shù)學(xué)科（含專(zhuān)業(yè)）。這種多維視角是一種認(rèn)知升維的理解。

（二）教育技術(shù)定義是一個(gè)體系

李龍教授認(rèn)為，教育技術(shù)一詞是屬于不同層面的一個(gè)復(fù)合概念，對(duì)它的定義應(yīng)該表現(xiàn)為一個(gè)體系，單一的定義不足以解釋教育技術(shù)豐富的理論與實(shí)踐內(nèi)涵。因此，必須超越單一定義的窠臼，以“教育技術(shù)定義體系”來(lái)描述教育技術(shù)完整內(nèi)涵的思想[13]。從1998年到2008年，經(jīng)過(guò)十年的迭代優(yōu)化，形成了全面反映教育技術(shù)內(nèi)涵的定義體系[14]， 即一個(gè)領(lǐng)域的概念加上三個(gè)層面概念（1+3）共同組成教育技術(shù)定義體系[15]。

1. 領(lǐng)域的概念

教育技術(shù)是恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用相關(guān)的手段和方法來(lái)提高教育績(jī)效的研究和應(yīng)用領(lǐng)域。這是規(guī)定性定義，研究對(duì)象是“與教育相關(guān)的手段和方法”，即廣義技術(shù)在教育中的應(yīng)用，而不是技術(shù)本身;“恰當(dāng)”一詞包含“科學(xué)、合理、有效、可能、負(fù)責(zé)任”五個(gè)要素;目的是“提高教育績(jī)效”，包含效果、效率和效益;領(lǐng)域包括理論和實(shí)踐應(yīng)用研究。

2. 本體層面的概念

教育技術(shù)是人類(lèi)在教育、教學(xué)活動(dòng)中所采用的手段和方法的總稱(chēng)。該層面說(shuō)明教育技術(shù)“是什么”。

3. 實(shí)踐層面的概念

教育技術(shù)是在先進(jìn)教育思想、理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用相關(guān)的手段和方法來(lái)提高教育績(jī)效的實(shí)踐活動(dòng)。該層面說(shuō)明教育技術(shù)能“做什么”和“如何做”。

4. 理論層面的概念

教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中應(yīng)用相關(guān)技術(shù)來(lái)提高績(jī)效的理論、規(guī)律和方法的一門(mén)學(xué)問(wèn)。該層面說(shuō)明教育技術(shù)應(yīng)該“研究什么”。

教育技術(shù)“1+3”的定義體系為教育技術(shù)領(lǐng)域各項(xiàng)研究和實(shí)踐提供了一個(gè)共同平臺(tái)，奠定了與其他學(xué)科交流的概念基礎(chǔ)。定義體系中三個(gè)層面的概念可以按照適用的范圍分別使用。該定義體系改變了學(xué)科研究史上單一定義的慣例，完整地闡釋了教育技術(shù)的內(nèi)涵。它力圖契合教育技術(shù)學(xué)科特點(diǎn)和中國(guó)實(shí)際，在繼承我國(guó)電化教育理論與實(shí)踐成果的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，在借鑒美國(guó)AECT1994教育技術(shù)定義的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，具有鮮明的本土化特點(diǎn)。

四、融通化合：探索有中國(guó)氣質(zhì)的教育技術(shù)學(xué)科體系

所謂中國(guó)氣質(zhì)的學(xué)科體系，就是植根于本土文化和實(shí)踐需求的學(xué)科體系創(chuàng)新。這種創(chuàng)新離不開(kāi)一個(gè)國(guó)家教育制度中的具體方法和要素。從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)科體系建設(shè)是一種知識(shí)管理、傳承、產(chǎn)出、更新的體制和機(jī)制。

（一）學(xué)科基本理論研究

李龍教授兀兀窮年致力于教育技術(shù)學(xué)基本理論研究，包括教育技術(shù)史、教育技術(shù)定義體系、教育技術(shù)相關(guān)概念辨析、學(xué)科內(nèi)涵、學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科理論體系等方面;在教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)文化觀、專(zhuān)業(yè)建設(shè)和未來(lái)發(fā)展等方面進(jìn)行了深入系統(tǒng)的思考[8]。“基本理論是一門(mén)學(xué)科的立論基礎(chǔ)和奠基性工作，以獲得新理論、構(gòu)建學(xué)科體系為旨趣的教育研究構(gòu)成了教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。”[16]

他認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中應(yīng)用相關(guān)技術(shù)來(lái)提高績(jī)效的理論、規(guī)律和方法的一門(mén)學(xué)問(wèn)。其歷史使命是提升教育績(jī)效，促進(jìn)教育信息化。他從學(xué)科（理論層面）概念出發(fā)，明確了教育技術(shù)學(xué)科的基本內(nèi)涵，如研究對(duì)象、目的、任務(wù)、范疇、方法、邏輯起點(diǎn)和學(xué)科定位。他強(qiáng)調(diào)，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“教育技術(shù)”，即“一個(gè)邏輯起點(diǎn)，具有雙重結(jié)構(gòu)”，但不能片面地理解為“教育”和“技術(shù)”兩個(gè)邏輯起點(diǎn)[17]。由于邏輯起點(diǎn)的雙重結(jié)構(gòu)，教育技術(shù)學(xué)科定位也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術(shù)屬性。當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，其根源就是學(xué)科定位不準(zhǔn)確。教育技術(shù)學(xué)應(yīng)是“教育科學(xué)領(lǐng)域中與教育學(xué)并列的一級(jí)學(xué)科，并按照學(xué)科的雙重屬性，確立相應(yīng)的分支學(xué)科”[18]。

（二）理論框架和學(xué)科體系

經(jīng)過(guò)多年的研究，他提出了主要由“理論框架、理論體系和知識(shí)體系”構(gòu)成的教育技術(shù)學(xué)科體系。理論框架是構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系的依據(jù)，是學(xué)科知識(shí)體系簡(jiǎn)潔的再現(xiàn)。教育技術(shù)學(xué)科的理論框架由“本體論、核心論、過(guò)程論、資源論和績(jī)效論”五個(gè)部分組成[19]。

基礎(chǔ)理論（本體論）、核心理論（核心論）和應(yīng)用理論（過(guò)程論、資源論、績(jī)效論）構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)科的基本理論?；谏鲜隼碚摽蚣埽梢酝晟评碚擉w系，建構(gòu)知識(shí)體系[18，20]。

（三）教育技術(shù)哲學(xué)

在基本理論研究中，李龍教授特別重視教育技術(shù)哲學(xué)的研究，探討了教育技術(shù)哲學(xué)內(nèi)涵、框架和作為方法論的“整體優(yōu)化論”。教育技術(shù)哲學(xué)是研究人類(lèi)、教育、技術(shù)三者之間相互關(guān)系的一門(mén)學(xué)問(wèn)，是對(duì)教育、技術(shù)與人類(lèi)關(guān)系的深層次反思。它是研究技術(shù)在促進(jìn)教育發(fā)展中的價(jià)值的科學(xué)。其框架由教育技術(shù)哲學(xué)概述和教育技術(shù)哲學(xué)基本問(wèn)題兩大部分構(gòu)成。概述部分主要包括教育技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)涵、人與教育、人與技術(shù)、技術(shù)與教育;基本問(wèn)題部分主要包括教育技術(shù)本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論、實(shí)踐論和道德論。

教育技術(shù)哲學(xué)的方法論是“整體優(yōu)化論”。它是教育技術(shù)哲學(xué)的核心組成部分，是處理教育技術(shù)問(wèn)題的指導(dǎo)思想，也是全面教育技術(shù)觀的根本反映。整體優(yōu)化論的核心思想由整體論和優(yōu)化論兩部分構(gòu)成。（1）整體論。一是把研究對(duì)象看作是一個(gè)有機(jī)整體來(lái)加以考察;二是借鑒社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和生態(tài)學(xué)等學(xué)科理論來(lái)深入研究教育技術(shù)在教育發(fā)展中的作用。（2）優(yōu)化倫。一是教育優(yōu)化表現(xiàn)在教育績(jī)效方面，探索和形成合理的投入產(chǎn)出機(jī)制;二是注重各種要素的優(yōu)化組合，包括學(xué)習(xí)理論、技術(shù)觀、模式、策略、方法、資源等[14]。

（四）教育技術(shù)文化觀

從技術(shù)與教育的關(guān)系角度來(lái)分析，李龍教授提出了教育技術(shù)的“層面遞進(jìn)發(fā)展觀”。我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了“應(yīng)用層面、提升層面、智慧層面和創(chuàng)新層面”四個(gè)教育技術(shù)文化發(fā)展階段。教育技術(shù)思想演變歷程是從技術(shù)關(guān)懷走向人文關(guān)懷。信息技術(shù)作為“新物種”形塑了教育生態(tài)環(huán)境，并將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育教學(xué)結(jié)合起來(lái)，從“技”的層面提升到“道”的層面，從技術(shù)關(guān)懷走向人文關(guān)懷，形成教育技術(shù)文化觀，才是教育技術(shù)的最高境界[8]。

五、三層架構(gòu)：扎根實(shí)踐的教學(xué)設(shè)計(jì)體系探究

學(xué)術(shù)情懷的真實(shí)莫過(guò)于扎根本土實(shí)踐。教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐是李龍教授付諸較多本土化心力的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)研究之路

1994年以來(lái)，李龍教授將西方教學(xué)設(shè)計(jì)理論與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合，探究了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論框架和實(shí)踐操作體系。1996年，他探討了教學(xué)設(shè)計(jì)概念、層次、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)模式及其實(shí)踐操作體系[21]。2000年，其出版的《教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)》論述了教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展過(guò)程，優(yōu)化了教學(xué)設(shè)計(jì)概念，明確提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)層次，描述了各個(gè)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、操作程序和模板，薈萃了實(shí)例[22]。2010年，出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)》進(jìn)一步明確了教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷史和內(nèi)涵，探討了教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)，淬煉了教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系，首次提出宏觀的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)層面可稱(chēng)為“教育設(shè)計(jì)”[23]。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與層次

教學(xué)設(shè)計(jì)是依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)需求的分析，提出解決問(wèn)題的最佳方案，使教育教學(xué)績(jī)效得到改善的系統(tǒng)決策過(guò)程。該定義明確了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)思想、依據(jù)、任務(wù)、步驟、基本要素（對(duì)象、目標(biāo)、策略、評(píng)價(jià)）和根本目的?；谙到y(tǒng)論審視教育教學(xué)系統(tǒng)，李龍教授將教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵理解為“宏觀、中觀和微觀”三個(gè)層次，構(gòu)建了“三層架構(gòu)”教學(xué)設(shè)計(jì)體系。

“三層架構(gòu)”教學(xué)設(shè)計(jì)體系層層相扣。系統(tǒng)的輸入是社會(huì)需求，輸出是最佳教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果。每個(gè)設(shè)計(jì)層次是一個(gè)完整的子系統(tǒng)[23]。未來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)宏觀上應(yīng)向“教育設(shè)計(jì)”發(fā)展，以適應(yīng)不同層次教育信息化的頂層設(shè)計(jì)和科學(xué)規(guī)劃;微觀上應(yīng)向“學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”發(fā)展，以彌合理論與實(shí)踐鴻溝，切實(shí)解決學(xué)科教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題[8]。設(shè)計(jì)是制定規(guī)劃方案或問(wèn)題求解的決策文化。設(shè)計(jì)賦能一切人為事物。設(shè)計(jì)不僅從多層次、多維度賦能教學(xué)生產(chǎn)力，更是通往“應(yīng)然”或理想教學(xué)境界的必然路徑。設(shè)計(jì)思維是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思維。本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種實(shí)現(xiàn)“更好”狀態(tài)的“改進(jìn)或改善”的理念與實(shí)踐。不設(shè)計(jì)無(wú)教學(xué)，更無(wú)改進(jìn)。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門(mén)改善或使某一事物更好的學(xué)問(wèn)。知行合一、理事相融的理論與實(shí)踐的循環(huán)迭代是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的根本路由。李龍教授從1994年就開(kāi)始小范圍的“‘整體優(yōu)化教學(xué)改革試驗(yàn)”，后在中國(guó)教育技術(shù)協(xié)會(huì)組織下，先后有200多所學(xué)校參加。其中多是貧困地區(qū)、西部地區(qū)學(xué)校，辦學(xué)層次從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)本專(zhuān)科和研究生教育，均取得豐碩成果[24-25]。該實(shí)驗(yàn)以現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)，以整體優(yōu)化理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論和整合理論為理論基礎(chǔ)，以課程標(biāo)準(zhǔn)、教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以教學(xué)設(shè)計(jì)為核心，以信息技術(shù)為支撐，通過(guò)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源來(lái)全面提高教育績(jī)效，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

六、雙重多元：國(guó)家教育信息化戰(zhàn)略下的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

為探索國(guó)家教育信息化戰(zhàn)略與教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)和就業(yè)的關(guān)系，李龍教授提出了教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)“雙重定位，多元發(fā)展”的建設(shè)模式。

（一）專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系

李龍教授認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的雙重性決定了專(zhuān)業(yè)設(shè)置的雙重定位：教育定位和技術(shù)定位，并建構(gòu)了“教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)體系表”[19]和“教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人才適合崗位圖”[26]，主張教育技術(shù)學(xué)應(yīng)定位為一級(jí)學(xué)科，分教育定位和技術(shù)定位角度設(shè)若干二級(jí)學(xué)科[27，8]。

（二）專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型

在系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，他提出了教育技術(shù)人才的專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型。該模型由六大能力構(gòu)成：（1）教學(xué)設(shè)計(jì)能力;（2）教育信息處理能力;（3）媒體（資源）開(kāi)發(fā)應(yīng)用能力;（4）構(gòu)建、維護(hù)物態(tài)教學(xué)系統(tǒng)能力;（5）研究能力;（6）管理能力。六大能力可分為三個(gè)層次：核心專(zhuān)業(yè)能力、高層次專(zhuān)業(yè)能力和基本專(zhuān)業(yè)能力[18]。

（三）未來(lái)發(fā)展的創(chuàng)新之路

1. 問(wèn)題、成因與對(duì)策

李龍教授指出，“地位邊緣化、在實(shí)踐中未取得令人信服的成就、畢業(yè)生就業(yè)困難、學(xué)科面臨生存危機(jī)”是教育技術(shù)學(xué)存在的四大突出問(wèn)題。例如，研究對(duì)象游移、學(xué)科定位不準(zhǔn)，學(xué)科理論體系薄弱，對(duì)現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)性不強(qiáng)，存在感或競(jìng)爭(zhēng)力不夠等問(wèn)題，甚至威脅到學(xué)科的生存基礎(chǔ)。令人擔(dān)憂(yōu)的是，追逐“新概念、新技術(shù)、新模式”的網(wǎng)紅學(xué)者越來(lái)越多，愿意“板凳一坐十年冷”的人越來(lái)越少，不少研究者熱衷“造名詞、玩概念、建模型、洋八股、自個(gè)嗨”地自說(shuō)自話(huà)，結(jié)果既不為決策者待見(jiàn)，也不為實(shí)踐者認(rèn)同。他認(rèn)為，問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因在于四個(gè)“缺乏”：缺乏對(duì)教育技術(shù)價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)、缺乏對(duì)歷史的了解和傳承、缺乏對(duì)學(xué)科基本問(wèn)題的深入研究以及缺乏對(duì)中西文化差別的理解。促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展有四大對(duì)策：樹(shù)立全面教育技術(shù)觀、堅(jiān)持文化自信和學(xué)術(shù)自覺(jué)、完善教育技術(shù)學(xué)科理論建設(shè)、為教育信息化培養(yǎng)適用型人才。

2. 專(zhuān)業(yè)、事業(yè)和產(chǎn)業(yè)

我國(guó)的教育技術(shù)領(lǐng)域是由教育技術(shù)學(xué)科（含專(zhuān)業(yè)）、教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)構(gòu)成的[14]。它們都在不同層面上承載著我國(guó)教育信息化戰(zhàn)略要義，“歷史使命”是支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展的，“戰(zhàn)略任務(wù)”是培養(yǎng)未來(lái)高素質(zhì)人才的，“核心價(jià)值”是破解教育發(fā)展難題、推動(dòng)教育系統(tǒng)性變革的[28]。

七、長(zhǎng)期主義：真實(shí)的學(xué)術(shù)操守

草蛇灰線(xiàn)，伏脈千里。從無(wú)線(xiàn)電廣播技術(shù)和電影教育，到電化教育和教育技術(shù)，李龍教授潛心學(xué)術(shù)，一生只做一件事，經(jīng)年不輟，取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果。2011年獲中國(guó)教育技術(shù)學(xué)協(xié)會(huì)頒發(fā)的“中國(guó)教育技術(shù)事業(yè)杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”。李龍教授的學(xué)術(shù)人生，詮釋的是一種長(zhǎng)期主義和專(zhuān)業(yè)主義激情的學(xué)術(shù)操守。長(zhǎng)期主義是一種持續(xù)地、長(zhǎng)期地守住目標(biāo)的行為模式[29]。長(zhǎng)期主義是一種“復(fù)利效應(yīng)”，復(fù)利是人類(lèi)第八大奇跡?！盁o(wú)論什么事，如果連續(xù)搜集材料，積之十年，總可以成為一個(gè)學(xué)者”[30]?；赝铨埥淌诘膶W(xué)術(shù)人生，我們可以真切地感受到一種專(zhuān)業(yè)主義激情。專(zhuān)業(yè)主義激情蘊(yùn)含的是中國(guó)的“摶物哲學(xué)”或“摶物精神”。長(zhǎng)期主義和專(zhuān)業(yè)主義激情演繹的是今日稀缺的“專(zhuān)注力”。“不要分散你的注意力，不要過(guò)于焦慮不安，而要成為你的主人?！盵31]“在信息豐富的世界里，唯一稀缺的資源就是人類(lèi)注意力。”[32]江湖夜雨，青燈黃卷。長(zhǎng)期主義和專(zhuān)業(yè)主義激情是生發(fā)于本心的真實(shí)，一種秉持學(xué)術(shù)操守的、“安住當(dāng)下”沉潛耕耘的真實(shí)。

八、結(jié)語(yǔ)：文化自覺(jué)進(jìn)行時(shí)

費(fèi)孝通先生指出，文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有自知之明，是文化的自我覺(jué)醒、自我反省、自我創(chuàng)建。自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位[33]。只有在認(rèn)識(shí)自己的文化，理解并接觸到多種文化的基礎(chǔ)上，才能在多元文化的世界里確立自己的位置，并和其他文化共處[34]。

南國(guó)農(nóng)先生曾多次指出，在理論體系的重構(gòu)中，“要多一點(diǎn)關(guān)注中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的學(xué)習(xí)”[35]“多一點(diǎn)關(guān)注從我們祖先的寶貴精神財(cái)富中去吸取營(yíng)養(yǎng)”[36]，我國(guó)著名教育家顧明遠(yuǎn)先生指出，整部著作（《教育技術(shù)學(xué)論綱》）體現(xiàn)了李龍教授對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的深刻理解和對(duì)世界科技發(fā)展的了解。[8]這種理解反映了李龍教授治學(xué)的文化自覺(jué)。它是“內(nèi)省固有之血脈”的學(xué)術(shù)關(guān)注，是向中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的致敬，是學(xué)科理論體系建設(shè)本土化的必修課，是中西方教育文化對(duì)話(huà)、交融和互補(bǔ)的學(xué)術(shù)取向。在學(xué)科研究發(fā)展中，我們需要這種“橫向無(wú)邊（借鑒）與縱向到底（尋根）”的回互、滲透和協(xié)整（超越）[37]。

在李龍教授的學(xué)術(shù)語(yǔ)境中，文化自覺(jué)一方面表現(xiàn)在對(duì)傳統(tǒng)文化的自信、理解和反思，強(qiáng)調(diào)從我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中吸取教育智慧，給養(yǎng)學(xué)科理論體系研究，如“中國(guó)是教育技術(shù)最重要的策源地”和建設(shè)教育技術(shù)史學(xué)科等，實(shí)際上是一種學(xué)術(shù)尋根的研究取向。另一方面，表現(xiàn)在對(duì)“中國(guó)獨(dú)特的學(xué)科現(xiàn)象或問(wèn)題”的關(guān)注，如對(duì)定義體系、學(xué)科體系、學(xué)科發(fā)展等問(wèn)題的探索以及原生學(xué)派的形成，實(shí)際上是在多元文化中尋求融合的嘗試。“文化自覺(jué)主要是為了整合或平衡中西方的‘學(xué)術(shù)給養(yǎng)，讓學(xué)術(shù)之樹(shù)在本土扎根?！盵38]

2020年9月14日，第二屆南國(guó)農(nóng)信息化教育獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)典禮在西北師范大學(xué)隆重舉行。個(gè)人成就獎(jiǎng)獲得者李克東教授和杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)獲得者程建鋼教授的頒獎(jiǎng)詞都凸顯了學(xué)科建設(shè)的本土化精神、學(xué)術(shù)自覺(jué)、中國(guó)智慧和扎根實(shí)踐。2020年10月17日至18日，北京師范大學(xué)在線(xiàn)舉辦了“何克抗教授扎根實(shí)踐的教育信息化理論創(chuàng)新”主題研討會(huì)[39]。二者蘊(yùn)含的學(xué)術(shù)導(dǎo)向意味深長(zhǎng)。

文化自覺(jué)是一種中國(guó)氣象，它直面教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展中的中國(guó)問(wèn)題。學(xué)術(shù)研究不是學(xué)者自?shī)首詷?lè)的工具或圈層。“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”（宋·張載），映照的是家國(guó)情懷乃至對(duì)人類(lèi)命運(yùn)共同體的關(guān)注，也是知識(shí)分子大中至正的安身立命之道。拿到今天來(lái)說(shuō)，是“立足本土，融通世界，表達(dá)中國(guó)”的學(xué)術(shù)旨趣和擔(dān)當(dāng)。曾幾何時(shí)，第一論文大國(guó)常被揶揄為SCI（Stupid Chinese Index）、SSCI（So Stupid Chinese Index）。什么時(shí)候能演進(jìn)為SCI（Solving Chinese Issues）、SSCI（Solving Severe Chinese Issues），這是文化自覺(jué)行動(dòng)者們的希冀、挑戰(zhàn)與責(zé)任。

但如同費(fèi)孝通先生所說(shuō)，文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程。對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究的文化自覺(jué)來(lái)說(shuō)亦如是，它會(huì)遇到諸如“認(rèn)識(shí)、進(jìn)入、創(chuàng)造、動(dòng)力、化合和傳播”等方面的棘手問(wèn)題[38]。在未來(lái)教育技術(shù)學(xué)研究的文化自覺(jué)實(shí)踐中，我們要更加關(guān)注如下三大問(wèn)題：其一，研究取向。從“以結(jié)論為目標(biāo)的研究”轉(zhuǎn)向“以決策為目標(biāo)的研究”。教育研究不再注重于得出結(jié)論，而是注重面臨的問(wèn)題和決策者、教育者的需要?！皩?duì)教育研究的需求程度能如實(shí)反映出決策者對(duì)變革的一般態(tài)度。”[40]其二，研究實(shí)效。面對(duì)“教育研究、決策制定和教育實(shí)踐之間缺乏有效聯(lián)系”的問(wèn)題，如何探索建立有效聯(lián)系的路徑？“促進(jìn)這三類(lèi)群體進(jìn)行合作的最有效途徑之一，是讓他們朝向一個(gè)共同的目標(biāo)一起工作，……共同目標(biāo)使得教育研究所生產(chǎn)的知識(shí)和信息能最大程度地為決策者和教育實(shí)踐者所利用?！盵41]其三，研究話(huà)語(yǔ)。教育技術(shù)研究領(lǐng)域也反映出教育研究長(zhǎng)期以來(lái)充滿(mǎn)著話(huà)語(yǔ)沖突的問(wèn)題，如“政治”與“學(xué)術(shù)”的話(huà)語(yǔ)博弈、“逐利”與“育人”的話(huà)語(yǔ)失衡，理論言說(shuō)與實(shí)踐表達(dá)的話(huà)語(yǔ)異質(zhì)[42]。但如何消弭話(huà)語(yǔ)沖突痼疾呢？

題錄分析顯示，李龍教授發(fā)表的學(xué)術(shù)論文在2004年達(dá)到峰值8篇，也就是說(shuō)，絕大多數(shù)論文是他60歲以后的“厚積薄發(fā)”。這顯然是一種長(zhǎng)期主義和專(zhuān)業(yè)主義激情的鮮活演繹?！拔覀儚墓乓詠?lái)，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，……這就是中國(guó)的脊梁?！盵43]

“莫道桑榆晚，為霞尚滿(mǎn)天?！闭瘸甑睦铨埥淌凇皦研奈磁c年俱老”，這不禁讓人想起當(dāng)代哲學(xué)大師馮友蘭先生與邏輯學(xué)大師金岳霖先生共慶“米壽”的佳話(huà)?！昂沃褂诿?，相期以茶;論高白馬，道超青牛。”

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