汪路艷

(福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福鼎 355200)

性別教育涉及對性別和性別平等實(shí)質(zhì)的認(rèn)識，其關(guān)鍵不在于是否意識到性別差異，而在于如何對待性別差異。從性別教育發(fā)展的歷程來看，性別中立教育與性別化教育所代表的分屬兩種極端的傳統(tǒng)性別教育模式雖是對追求性別教育平等的反映，但其各自的內(nèi)在缺陷是不能忽視的。實(shí)現(xiàn)真正意義上的性別教育平等需要超越這兩種極端的性別教育模式，以突破性別差異對實(shí)現(xiàn)性別教育平等的限制。性別敏感教育在反思傳統(tǒng)性別教育局限的基礎(chǔ)上，結(jié)合女性主義對性別分析，認(rèn)識到性別是由生理性別和社會性別建構(gòu)而成，強(qiáng)調(diào)性別差異的社會性因素，彰顯性別平等的價值訴求，重視教育過程的動態(tài)發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生個體的完整性。

一、傳統(tǒng)性別教育理論的局限

作為傳統(tǒng)性別教育模式典型代表的性別中立教育與性別化教育都有著相應(yīng)的思想溯源。其中，作為性別中立教育代表的柏拉圖持“男女稟賦同等”，認(rèn)為既然“各種天賦才能同樣地分布于男女兩性”，對于男女兩性的教育應(yīng)是“我們對女子和男子并不用兩種不同的教育方法，尤其是因?yàn)椴徽撆院湍行?，我們所提供的天然稟賦是一樣的”。[1]而作為性別化教育的代表，盧梭在《愛彌兒》中，基于性別差異采用不同的方式來教育愛彌兒和蘇菲，批判了柏拉圖以同樣的教育將男女培養(yǎng)成同樣的人，特別是將女性改造成男性的教育思想并未解決性別教育平等的做法。基于“如果在婦女的身上去培養(yǎng)男人的品質(zhì)，而不去培養(yǎng)她們本來應(yīng)該具備的品質(zhì)，這顯然是在害她們”的想法，盧梭認(rèn)為“我無論從女性特殊的天職方面去考慮，還是從她們的傾向或義務(wù)去觀察，都同樣地使我了解到什么樣的教育才是適合于她們”。[2]以性別中立和性別化教育為代表的傳統(tǒng)性別教育模式僅認(rèn)識到了性別形成的生理因素，未認(rèn)識到其社會因素，在實(shí)現(xiàn)性別平等教育的具體措施上，從一個極端走向了另一個極端，進(jìn)一步固化了男女兩性的刻板印象，強(qiáng)化了女性在教育中的弱勢地位，進(jìn)而造成了個體發(fā)展的非完整性。

(一)性別概念認(rèn)知的片面化

追求性別教育平等的重要前提是要理解“性別”。無論是性別中立教育還是性別化教育，從其基本主張來看，都未能深入分析性別的本質(zhì)。盡管傳統(tǒng)的性別教育都主張采用教育的手段讓男女兩性發(fā)展自身天性，然而，兩種觀點(diǎn)對性別的認(rèn)識無一例外地局限于生理性別層面，即從天然稟賦視角下來認(rèn)識性別與性別差異。男女兩性的生理差異是天生的，但是在社會交往中因?yàn)樯鐣幕h(huán)境的需要，不同性別勝任與扮演的角色是不同的，這種不同的角色往往并非源于天然的生理性別。無論性別中立教育，還是性別化教育都重視天性、天然稟賦，而所謂的天然稟賦、天性真的是自然賦予的嗎？從性別化教育主張來看，依據(jù)男女兩性的天性而采用不同的教育方式，使其形成分屬自己性別的品質(zhì)，以更好地承擔(dān)不同的社會角色。從性別中立教的主張來看，男女兩性的天然稟賦并無不同，讓男女兩性接受同樣的教育是因?yàn)閮尚栽谏鐣卸寄軓氖峦瑯拥墓ぷ?，不存在職業(yè)或是社會角色上性別歧視一說。然而，這些天性、品質(zhì)或者天然稟賦不是人自生下來就具備的，從傳統(tǒng)性別教育所強(qiáng)調(diào)的天賦來看，這樣的天賦更多的是由社會文化所決定的。

(二)性別平等訴求的模糊化

從教育公平的立場來看，傳統(tǒng)性別教育模糊了性別平等的價值指向。一方面，性別中立教育認(rèn)識到教育中性別差異的客觀存在，主張教育要在面對性別差異時要一視同仁，對待性別差異要保持性別中立的立場，堅(jiān)持性別無渉的態(tài)度，通過施予同樣的教育，將男女兩性最終培養(yǎng)為同樣的人。這種看似客觀的性別中立教育，實(shí)則缺失了公平、客觀的性別立場，在性別平等的判斷上出現(xiàn)了價值性的錯位。另一方面，性別化教育將具有差異的男女兩性培養(yǎng)成適合于他們的人視為教育中的性別平等的內(nèi)容，性別中立教育則是區(qū)別對待。這樣的教育造成的后果只能是一種不良循環(huán)的延續(xù)，主要原因在于：首先，教育中人為因素導(dǎo)致性別刻板印象的逐步強(qiáng)化，這種強(qiáng)化在教育中或造成男生女生在學(xué)業(yè)中的消極體驗(yàn)對教育教學(xué)是一種挑戰(zhàn)；其次，這種差異性的教育模式由于助長了教育教學(xué)中的性別刻板印象，模糊了性別平等的價值取向。

(三)性別教育方式的扁平化

用一刀切的、扁平化的方式來對待不同性別的學(xué)生忽視了教育過程的動態(tài)性，難以照顧到關(guān)注性別的群體與個體差異。從性別的群體差異層面來看，傳統(tǒng)的性別教育模式雖然認(rèn)識到這種群體差異，但是其具體的教育實(shí)施方式有加劇男女兩性性別群體的對立之嫌。從性別的個體差異層面，傳統(tǒng)性別教育方式更是難以保證作為不同性別個體的學(xué)生真正接受到具有性別平等意味的關(guān)注。值得注意的是，以同樣或是不同的方式對待不同性別的學(xué)生這種做法也在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中比比皆是。也正因此，看似性別中立的學(xué)校教育中隱形的“性別差異”課程仍然存在：學(xué)校教育在多個不同側(cè)面和環(huán)節(jié)方面存在著性別刻板印象、性別偏見和性別歧視的現(xiàn)象，這種教育過程導(dǎo)致的后果不僅直接壓縮了女生的成功機(jī)會，更讓女生相信，男性擁有優(yōu)勢和權(quán)力是無可避免的事情。[3]這種簡單化的性別教育方式對不同性別學(xué)生的發(fā)展都是極為不利。

(四)育人結(jié)果與育人目標(biāo)的分離

傳統(tǒng)性別教育模式的實(shí)際育人效果與指向個體的自我完善與發(fā)展的育人目的背道而馳，造成了學(xué)生品質(zhì)的異化以及學(xué)生個體的非完整性發(fā)展。一方面，當(dāng)性別中立教育以不涉性別自居時，卻落下了適于男女兩性的教育模式忽視性別差異的話柄，特別是當(dāng)這種教育模式是有利于社會中的男性時。長此以往，勢必會讓女性在接受與男性同樣教育的過程中放棄了習(xí)得一些專屬女性的自我品質(zhì)消解了女性的自然和諧發(fā)展。另一方面，雖然性別化教育的重性施教是依據(jù)男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)的差異而展開，但這更多是與社會文化相關(guān)的性別氣質(zhì)，而不是真正意義上的自然天性，這種依據(jù)人為形成的氣質(zhì)差異去區(qū)別教育與性別化教育的重性施教又是自相矛盾的，也是難以實(shí)現(xiàn)完善個體品質(zhì)的目的。

二、性別敏感教育的內(nèi)涵及特征

性別敏感教育是簡·馬丁·羅蘭在批判婦女教育思想與傳統(tǒng)性別教育局限的基礎(chǔ)上提出的，這一思想要求教育家在兩性生活中的性別作用始終保持清醒的認(rèn)識，即在兩性世界中性別可能造成教育上的差異，也可能不會造成任差異。[4]實(shí)施性別教育的一個重要前提是正確認(rèn)識性別，性別既是自然的生理概念，也是一個人為的社會概念。因此，性別敏感教育基于女性主義的理念，深刻認(rèn)識到性別背后的社會因素，從社會性別的視角給出了實(shí)施性別教育的一種可行方案。

(一)性別敏感教育的內(nèi)涵解讀

所謂性別敏感教育，即在教育活動中，要敏于關(guān)注性別的自然差異以及社會意義，把握既定的性別刻板印象及其根源和后果，并采取在性別上更具包容性的措施，從而實(shí)現(xiàn)性別的公正。性別敏感教育重點(diǎn)從目的和途徑兩大方面開展，即“受過教育的人”、“學(xué)校之家”。[5]

馬丁對柏拉圖所建議的性別中立教育做了強(qiáng)烈的批判，在馬丁看來，這種教育沒有任何對價和家庭生活的考慮，均來自對公共生活的考慮——一種傳統(tǒng)的男性模式，如果男女兩性接受完全相同的教育，這種教育應(yīng)該包括兩性教育傳統(tǒng)中最好和最有意義的特征，柏拉圖堅(jiān)持在挑選士兵時應(yīng)不分性別 ，這一點(diǎn)是值得稱道的，但是他的教育模式卻暗含了男性生活的優(yōu)越性和期望；與柏拉圖相反，她認(rèn)為教育應(yīng)為男女孩的“生產(chǎn)的”和“再生產(chǎn)的”生活做準(zhǔn)備。[6]在明辨性別本質(zhì)的基礎(chǔ)上，性別平等教育才能更好地在實(shí)際的學(xué)校教育情境中全面看待性別對教育的影響，避免相應(yīng)的盲區(qū)與誤區(qū)。性別敏感教育將女性主義集體智慧結(jié)晶的“社會性別”這一概念運(yùn)用到教育中來，揭示出社會性別所帶有的話語權(quán)利與文化背景對性別觀的作用，主張通過靈活動態(tài)的教育形式促進(jìn)教育中的性別平等，以實(shí)現(xiàn)完整的人的培養(yǎng)目標(biāo)，審思傳統(tǒng)性別教育將人地培養(yǎng)割裂起來的性別教育，關(guān)注性別教育中具體個人的和諧發(fā)展。

(二)性別敏感教育的特征分析

關(guān)注性別的社會建構(gòu)，指向性別教育的公平，尊重學(xué)生個體的完整性，彰顯性別教育的動態(tài)性與靈活性是性別敏感教育的主要特征。

其一，重視性別差異形成的社會性因素。在女性主義看來，性別并非純粹自然的產(chǎn)物，而是兼有生理性別和社會性別雙重意味，它既是生理的造成的自然結(jié)果，也是社會文化建構(gòu)的產(chǎn)物，即確立社會性別概念使之與生理性別區(qū)分開來。所謂“社會性別”指在社會文化中形成的男女角色分工、氣質(zhì)特性及行為方式等可以改變和互換的一切特征，這一概念揭示出婦女的從屬地位不是天經(jīng)地義的，而是社會歷史的產(chǎn)物，解釋了性別歧視是跨越歷史和地域的，存在于社會生活的各領(lǐng)域，表現(xiàn)為各種不同的形式。[7]傳統(tǒng)的性別教育模式忽視、夸大、割裂或是歪曲性別的實(shí)質(zhì)，對性別教育平等的認(rèn)識較為片面，而性別敏感教育對性別的關(guān)注是在正視教育中性別差異存在的客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上，既不過分夸大性別差異的影響，也不刻意保留特定的性別偏向，而是對教育中的性別因素保持敏感態(tài)度，正視對教育中性別差異。兩性間的許多差異實(shí)際上是文化性的而不是生物性的，作為學(xué)生個體，女生與男生既有共同的發(fā)展訴求，又有平等的發(fā)展權(quán)利，但是歷史與現(xiàn)實(shí)同時表明：實(shí)際的學(xué)校教育中學(xué)校發(fā)展的性別差異明顯存在，而且這種差異實(shí)際是在社會文化中形成的，是學(xué)校教育體制與社會環(huán)境的交互而成的，并非由于男女生理差異所自然形成的。[8]因?yàn)?，大眾話語所推崇的男女兩性形象越是符合傳統(tǒng)的性別角色期待，就越發(fā)具有強(qiáng)大的滲透和最大的普適性，深刻地滲透到個體的思維與心理中，當(dāng)這種有失偏頗的思想傳送至學(xué)校教育中，學(xué)生就難以建構(gòu)自我角色。正視性別差異存在的客觀性。性別差異是客觀存在且又無法消除的，社會中存有性別不平等現(xiàn)象，作為社會現(xiàn)象之一的教育無法忽視性別差異。當(dāng)教育中呼吁性別平等的時候，就折射出性別問題在教育領(lǐng)域中并未獲得相應(yīng)的關(guān)注。教材中人物形象的性別比例差異，教師教學(xué)對男女生的不同的提問態(tài)度與教學(xué)期待，男女生在學(xué)習(xí)思維上的差異等情況都是教育教學(xué)中無可避免的問題。生理性別與社會性別都屬性別的本義，承認(rèn)性別的生理因素在任何一種性別教育觀念中都能得到體現(xiàn)，認(rèn)識到性別的社會屬性較少，而性別敏感教育卻恰好將社會性別差異形成的復(fù)雜因素納入其理論體系，為性別教育提供新視角。

其二，強(qiáng)調(diào)教育平等的價值訴求。女性主義主要從社會性別與社會文化之奧妙關(guān)系與從社會性別所隱含的權(quán)力關(guān)系這兩種角度展開，解釋了社會性別是一種男高女低的不平等的性別關(guān)系、男尊女卑的文化觀念、男主女從的權(quán)利機(jī)制，表明男女兩性的社會差異，而這種差異是可以改變乃至消除的。[9]性別的實(shí)質(zhì)是社會因素與生物學(xué)因素共同建構(gòu)而成，脫離社會性別只談生理意義上的性別無法推動性別教育平等。社會文化中建構(gòu)的社會性別是反映了人們對男女性別的角色期待與刻板認(rèn)識，一種性別需要得到大多數(shù)的普遍認(rèn)可，這在教育中的表現(xiàn)之一即教師對男女學(xué)生有不同的評價用語，這些用語暗含著教師在根深蒂固的性別觀念下對不同性別的學(xué)生的角色期待與價值判斷。企圖為男女兩性設(shè)置同樣教育模式的性別中立教育走向忽視性別的極端，而意圖依據(jù)天賦來差別對待男女兩性的性別化教育走向了唯性別論的極端，之所以性別教育是積極有效且保證性別公平的，是因?yàn)槠浼炔缓鲆曇膊豢浯笮詣e差異，而是基于性別平等來實(shí)施性別教育。

其三，重視教育過程的動態(tài)發(fā)展性。性別敏感對教育中的性別差異保持敏感的態(tài)度，這種敏感是指在教育情境中，依據(jù)性別對教育的影響程度，來調(diào)整對性別的敏感程度，如果有影響可以去關(guān)注并應(yīng)對性別對教育的影響，反之，可以不予關(guān)注。性別敏感教育在教育方式上的表現(xiàn)是選用靈活動態(tài)的教育組織形式，即當(dāng)性別差異在教育中存在且對性別的教育平等產(chǎn)生了作用時，性別敏感就需要介入；而當(dāng)性別差異對教育的沒有影響時，教育者可以忽視。性別敏感教育主張采取靈活的教育組織形式，學(xué)校教育應(yīng)以性別混合教育為主，因?yàn)槟信畠尚灾g的相似性遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于相異性，同時還應(yīng)充分考慮兩種性別的學(xué)習(xí)能力與發(fā)展需要。[10]由于學(xué)校教育趨向保守求穩(wěn)，無形中使性別差異與性別刻板印象不斷強(qiáng)化并得以傳承，男女兩性在學(xué)校教育中習(xí)得并加深刻板印象，并不斷復(fù)制下去，使得單一價值觀成為主流的性別觀念。因此，依據(jù)教育過程的動態(tài)變化特點(diǎn)的性別教育理念要求教育者對性別差異以及性別刻板印象保持敏感的同時需要及時采取相應(yīng)的干預(yù)措施，降低性別差異對教育的影響程度，調(diào)整教學(xué)行為，消除教學(xué)語言的性別排斥，提高男女生在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢。

其四，關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的完整性。培養(yǎng)身心、理智與情感和諧一體發(fā)展的完整的人是性別敏感教育的育人目標(biāo)。在傳統(tǒng)的社會文化觀念中，冷靜、理性、穩(wěn)重與邏輯思維能力等品質(zhì)往往是與男性氣質(zhì)相聯(lián)系，而敏感、情緒化、溫柔、柔弱等詞語是固定于女性。在學(xué)校教育中，教師不可避免地把個人意識的“社會性”雜糅于對學(xué)生的評價過程之中，使評價與社會期待的性別觀念相符合。而這樣的評價不利于學(xué)生個體的積極發(fā)展，尤其是對女生而言。因?yàn)?，這種評價在很可能會弱化她們的成功動力，可能使她們在自我概念的形成過程中、在自我角色的性別認(rèn)同過程中更趨向于與這種傳統(tǒng)的評價觀相一致，從而不利于女性的自由而全面發(fā)展。[11]這種刻板的觀念將男女兩性的特質(zhì)明顯對等起來，采用單性化教育，消解了學(xué)生個體自我性別概念的認(rèn)同，正如有學(xué)者指出“傳統(tǒng)的性別單性化教育的最大弊端不在于它教育男孩像個男孩、女孩像個女孩，而在于它深受傳統(tǒng)性別角色刻板印象的影響，不讓男孩學(xué)習(xí)女孩的優(yōu)點(diǎn)，不讓女孩學(xué)習(xí)男孩的長處”“傳統(tǒng)的性別單性化教育，使男性與女性的差異擴(kuò)大化，而中性化教育使男性和女性的差異趨于消失”。[12]將“完整的人”作為性別敏感教育的培養(yǎng)目標(biāo)，突破了男性氣質(zhì)只能屬于男性、女性氣質(zhì)只為女性所有，男性氣質(zhì)不能放在對女性的培養(yǎng)上，女性氣質(zhì)也不能施予男性的教育觀念和教育模式，主張兩性氣質(zhì)平等地開放。

三、性別敏感教育的實(shí)施方式

性別敏感教育思想從社會性別差異的思想基礎(chǔ)、教育方式的選擇、把握教育平等的價值取向以及關(guān)注完整的人培養(yǎng)目標(biāo)四個方面對性別教育的實(shí)踐活動做出指引，豐富著性別教育的理論體系。教師在實(shí)踐性別敏感教育思想時，要深刻把握其內(nèi)涵，克服性別差異對個體的刻板印象，為男女生的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供廣闊的空間，為男女兩性個體提供自主選擇的權(quán)利和機(jī)會，改變以犧牲男性為代價而換來女性個體在教育享有的發(fā)展，轉(zhuǎn)變教育中因?qū)ε匀觞c(diǎn)的偏見而限制女性在教育中積極發(fā)展的可能性機(jī)會的做法。為此，教師需要對性別問題保持應(yīng)有的敏感，跳出性別陳規(guī)的窠臼，避免追求形式上的性別教育評定的目標(biāo)；利用課程載體，豐富性別敏感教育思想的實(shí)踐素材以促進(jìn)師生對性別敏感教育思想的理解；關(guān)注學(xué)生的發(fā)言權(quán)，重視學(xué)生的自我完善發(fā)展。

(一)打破性別陳規(guī)的束縛，增進(jìn)對性別敏感教育的領(lǐng)會

性別刻板印象又稱性別陳規(guī)、性別角色定型，即人們對不同的性別群體的簡單概括表征，常常表現(xiàn)為對男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。[13]落實(shí)性別敏感教育的首要任務(wù)是教師要轉(zhuǎn)變思想觀念，打破性別刻板印象對教育教學(xué)的束縛，跳出性別陳規(guī)的窠臼。盡管性別刻板印象可以快幫助教師對不同學(xué)生的大概角色與特點(diǎn)作判斷，迅速地采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，減少教學(xué)設(shè)計不必要時間與精力。但是這種刻板的性別定型有時會不利于不同性別學(xué)生的發(fā)展，限制了教師個人的教學(xué)思想的創(chuàng)新，使得感性有余、理性不足的女性思維的社會傳統(tǒng)文化觀念在教育教學(xué)中不僅沒有得到消解，反而不斷得以強(qiáng)化。這種觀念隱秘地傳達(dá)出女性不適合學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性與邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科的思想，暗含著對女性思維方式與思維特征的貶損，進(jìn)而演化成對女性思維方式的排斥，輸送了女性處于弱勢地位的觀念。

改變教育教學(xué)中的性別偏見需要教師形成尊重與客觀評價男女學(xué)生的意識，讓學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展，尤其是在對待女生的教育問題上，教師要對女性的思維特點(diǎn)保持敏感的認(rèn)識，認(rèn)識到女性的發(fā)展目標(biāo)是要找到恰當(dāng)?shù)奈恢?，而不是被迫嵌套進(jìn)一個不適合她天資發(fā)揮的模子里，認(rèn)識到男女兩性的天資的發(fā)揮與尊重學(xué)生的性別差異，對兩性學(xué)習(xí)差異保持敏感并不沖突。[14]雖然教材編寫中被無意識忽略的男女性別的現(xiàn)狀是需要一定時間才能有所改善的，但是教學(xué)作為可改變的現(xiàn)實(shí)行為，對于教師實(shí)施平等的性別教育具有極強(qiáng)的行為矯正與規(guī)范價值。因此，在對待理科學(xué)習(xí)與文科學(xué)習(xí)的不同思維特點(diǎn)上，教師應(yīng)避免對男女學(xué)生思維特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式的偏見性與僵化的性別思維暗示與反饋，減少性別偏見語言的使用，這是由于教育中語言的學(xué)習(xí)、記憶力的鍛煉、邏輯思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展與性別并無根本上的聯(lián)系，只是教育中教師對學(xué)生觀念上的暗示以及社會文化的偏見造成男女生在對待學(xué)科選擇問題上的先入為主的認(rèn)識與自我消極暗示。在對待教育教學(xué)中與性別有關(guān)的問題上，教育者在制定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃中，應(yīng)有意識地將性別平等理念滲入到教學(xué)過程的實(shí)施中，改變對男生和女生學(xué)習(xí)的差異化的期待與要求。

(二)利用課程載體，豐富性別敏感思想實(shí)踐化的素材

在一種強(qiáng)調(diào)性別差異的教學(xué)氛圍中學(xué)生往往會按照社會文化觀念中所提倡的差異來發(fā)展，兒童對性別觀念的建構(gòu)在成長過程中帶有社會性別觀念的刻板特點(diǎn)，如果僅從教師自身在處理性別刻板印象對教育造成的消極因素方面來落實(shí)性別教育的新模式是遠(yuǎn)不夠的，因此保證性別敏感教育實(shí)施途徑的多樣化，構(gòu)建實(shí)施性別敏感理念的課堂，認(rèn)識到學(xué)生的知識體系在促進(jìn)男女學(xué)生都能獲得尊重與取得成就的作用，認(rèn)識到學(xué)生在理解與建構(gòu)其個人身份時可能對帶有與性別敏感教育理念相矛盾的地方是極為必要的。這不僅要將性別教育落實(shí)到課堂內(nèi)，更要拓展至課堂外。

首先，在教師教育中開設(shè)關(guān)于性別與教育的課程。作為中小學(xué)教材的使用者，在教材使用過程中教師作用不可忽視。在課堂教學(xué)中教師將個人的社會生活經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容的教學(xué)相結(jié)合以更好地傳授給學(xué)生知識，也可以通過個人的言談舉止在課堂內(nèi)外感染與示范，使性別意識在教學(xué)中能夠深入具體的教學(xué)實(shí)際中，確保教師具有男女平等觀念，具備對學(xué)生進(jìn)行男女平等教育的基本知識和技能。[15]這就需要學(xué)科融入與滲透，保證性別教育實(shí)施的自然性，淡化其刻意性。鑒于中小學(xué)開設(shè)科目較多，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不輕松，因此不應(yīng)以地方課程或是校本課程的名義為學(xué)生開設(shè)專門的性別公平的教育課程。其次，由于性別平等教育與學(xué)生所學(xué)科目中的內(nèi)容有所重復(fù)與關(guān)聯(lián)，因此較為可行的是將性別敏感教育觀念滲透至已有的學(xué)科教學(xué)中，通過挖掘課程教學(xué)中顯性的與隱性的涉及性別敏感的內(nèi)容，分階段分層次漸進(jìn)地對學(xué)生進(jìn)行生動活潑的教育。學(xué)校和教師在秉持著學(xué)科滲透與學(xué)科融入不增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時，要避免為了踐行性別敏感教育，而一刀切地規(guī)定所有課程都必須體現(xiàn)性別教育。這需要教師針對不同學(xué)科的特點(diǎn)要具體分析，對于有些已含有性別敏感教育含義的課程，比如語文、品德與生活，教師可以在此類課程的教學(xué)中，自然而然地滲透性別敏感的教育觀念，而對于那些不適合進(jìn)行的課程，就不必刻意為之。最后，利用學(xué)校、班級的集體實(shí)踐活動，在實(shí)際的活動中加深學(xué)生對性別平等的認(rèn)識與體驗(yàn)。性別敏感教育主張用靈活動態(tài)的教育形式對學(xué)生的性別予以關(guān)注，這種在學(xué)科教學(xué)與學(xué)校學(xué)生集體實(shí)踐活動中來滲透性別敏感的教育理念，是喚醒學(xué)生對性別觀念認(rèn)識的有效途徑，以培養(yǎng)學(xué)生對性別的認(rèn)識與態(tài)度。

(三)賦權(quán)于學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)

賦權(quán)給學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的權(quán)力是性別敏感教育對傳統(tǒng)性別教育忽視隱形而失聲的女性角色的挑戰(zhàn)。賦權(quán)，即賦予權(quán)力，是指個人或群體挑戰(zhàn)現(xiàn)存的權(quán)力關(guān)系，重新獲得自己在社會生活和家庭中應(yīng)有權(quán)力的過程，[16]將賦權(quán)與女性聯(lián)系起來，在教育中賦權(quán)于女性，有利于女性在受教育過程中掌握自己的權(quán)利，成為自我發(fā)展的主體。賦權(quán)賦予學(xué)生權(quán)力是加速推進(jìn)性別平等教育不發(fā)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生個人走向，認(rèn)識自我，完成自我實(shí)現(xiàn)的必要過程。賦予學(xué)生權(quán)利是改善學(xué)校教育中學(xué)生主體意識的發(fā)展欠缺外部保障的重要手段，彌補(bǔ)學(xué)校教育忽視不同性別的話語權(quán)滯后性的要務(wù)。因?yàn)樵趯W(xué)校教育中不同性別的學(xué)生，特別是女性的自我發(fā)展離不開學(xué)校與教師教學(xué)提供的賦權(quán)這一外部行為作支撐，同時通過外在植入性的賦權(quán)有助于喚醒學(xué)生的性別意識，進(jìn)而推動學(xué)生走向自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的平等之路。

賦權(quán)給學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)是教師通過教育教學(xué)確立學(xué)生主體意識，豐富學(xué)生個性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展。因此，在對待性別平等問題上，教師要格外重視學(xué)生自我意識的覺醒，學(xué)生個人意識的生成是完整的人形成的先決條件。一方面，教師要形成賦權(quán)的意識。具體而言，教師要自覺認(rèn)識到教育中不同性別的學(xué)生都是有平等教育權(quán)利，認(rèn)識到兩性的差異是在社會交往中形成的，僵化的性別印象是在文化中形成的，在實(shí)際的教學(xué)教師要培養(yǎng)自己對學(xué)生賦權(quán)意識，關(guān)注學(xué)生的發(fā)言權(quán)，傾聽學(xué)生的聲音。另一方面，教師在全面認(rèn)識男女兩性在教育中所面臨的種種性別陳規(guī)的束縛，鼓勵女性學(xué)生去追求、選擇和學(xué)習(xí)她自己所喜歡的感興趣的學(xué)科，而不是社會觀念所認(rèn)為的那樣；同時，教師也應(yīng)鼓勵男性去發(fā)展與從事他個人感興趣的學(xué)科與職業(yè)，注重引導(dǎo)男生對女性的客觀與積極評價。