王天劍

（貴州財經(jīng)大學(xué) 外語學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

一、引言

焦慮是指與目標(biāo)間接相連的恐懼和緊張。外語焦慮是指在外語學(xué)習(xí)或使用情景中，容易出現(xiàn)焦慮的人格傾向。不少研究顯示，外語焦慮與外語學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)，焦慮水平越高，外語成績越低。認(rèn)知理論為此提供了有說服力的解釋：高焦慮者傾向于將有限的認(rèn)知資源分配到與任務(wù)有關(guān)的事情上，同時也分配到與任務(wù)無關(guān)的事情上，認(rèn)知資源的分散降低了完成任務(wù)的質(zhì)量和效率。除了對任務(wù)完成過程產(chǎn)生影響外，外語焦慮也會導(dǎo)致逃避性反應(yīng)，減少學(xué)習(xí)者參與外語學(xué)習(xí)和使用的機會，從而影響能力和水平的提高[1]170-173。

緩解外語焦慮，是長期以來探索的一個學(xué)術(shù)問題。有關(guān)方法可分為兩大范疇：基于教學(xué)的方法和基于認(rèn)知行為心理學(xué)的方法?；诮虒W(xué)的方法主張通過有效的教學(xué)，如活躍學(xué)習(xí)氛圍，減少學(xué)習(xí)中的不確定因素等，來緩解外語焦慮；基于認(rèn)知行為心理學(xué)的方法來自心理門診技術(shù)，主要包括放松訓(xùn)練，系統(tǒng)去敏，認(rèn)知重構(gòu)，理性情緒行為療法（REBT）等，其中REBT是近年探索的一個熱點。

REBT以“ABC”人格理論為基礎(chǔ)[2]2-4。A表示誘發(fā)事件，B表示信念，C表示情緒或行為后果。一般傾向認(rèn)為，誘發(fā)事件直接導(dǎo)致了情緒或者行為后果（即A→C）。但根據(jù)“ABC”人格理論，誘發(fā)事件直接影響的是信念，信念導(dǎo)致了情緒或者行為后果（A→B→C）。一個簡單例子便能說明ABC人格理論的合理性。假設(shè)老師安排你做一場外語演講，你的信念是“我的演講必須精彩；如果我的演講不精彩，我將無地自容”，那么你將會經(jīng)歷較高的外語焦慮?，F(xiàn)在同樣假設(shè)，老師安排你做一場外語演講，你的信念是“我非常希望自己的演講精彩，但這不是必須的；如果演講不精彩，我能夠容忍”。如果你有這樣的信念，你就不太可能經(jīng)歷過高的焦慮。面對同樣的事件，不同信念會產(chǎn)生不同的情緒或行為反應(yīng)，這就是ABC人格理論的實質(zhì)，也是REBT的基礎(chǔ)。

根據(jù)REBT理論的解釋，許多心理問題源于非理性信念，健康心理源于理性信念。外語焦慮亦屬心理問題，它可歸因于非理性信念。有關(guān)研究顯示，在語言學(xué)習(xí)與運用中，非焦慮學(xué)生和焦慮學(xué)生在語言錯誤意識、語言行為標(biāo)準(zhǔn)等方面存在顯著差別。非焦慮者能毫不在乎地拼錯部分單詞，跳過部分單詞，甚至改變某些材料的關(guān)系結(jié)構(gòu)乃至意義。焦慮者唯恐不能正確理解所有語言輸入，唯恐任何地方出錯，認(rèn)為能保證準(zhǔn)確無誤時方可使用二語表達(dá)，將非百分之百正確作答的考試結(jié)果一概視為失敗，等等。焦慮者的這些思想都屬于非理性信念。他們過于關(guān)心“應(yīng)該如何，不該如何”，自我制造“枷鎖”，這不僅導(dǎo)致了外語焦慮，而且妨礙了外語能力的正常發(fā)展[3]。

非理性信念主要包括僵化的要求、災(zāi)難化信念、自我貶低的信念、挫折低容忍信念等；其對應(yīng)的理性信念主要包括熱切的希望、反災(zāi)難化信念、自我接納信念、挫折高容忍信念等。幫助學(xué)生認(rèn)識到其外語焦慮的根源在于非理性信念，并對這些信念展開質(zhì)疑、駁斥，代之以理性信念，就有可能緩解外語焦慮。盡管國外已有不少研究考查了REBT對外語焦慮的效果，國內(nèi)相關(guān)研究仍然少見。綜合國外有關(guān)理論與實踐經(jīng)驗，研究構(gòu)建了一個基于REBT講座的外語焦慮干預(yù)方案，并在高焦慮大學(xué)生中展開實驗。研究著重回答兩個問題：

（1）REBT干預(yù)能否降低外語焦慮？

（2）REBT干預(yù)對外語焦慮的效果是否存在性別差異？

二、研究方法

1.研究樣本

研究從某高校大學(xué)二年級非英語專業(yè)隨機抽取6個自然班（318名學(xué)生），對這6個班分別進(jìn)行了外語焦慮測量（實驗前測）。統(tǒng)計分析后，從焦慮水平在3.04（均值）及以上學(xué)生中，隨機抽取38名男生和33名女生構(gòu)成實驗樣本，其年齡介于19～21歲，平均19.75歲。樣本被隨機分成干預(yù)組（男19，女16，共35人）和控制組（男19，女17，共36人）。

2.研究工具與材料

（1）外語焦慮量表[4]。其中包含33個李克特項目，潛在得分范圍為1～5（均值計分）。

（2）REBT講座PPT與腳本。其內(nèi)容分為五個部分（如圖1所示）：①開場白（利用新聞事件，引出“視角決定后果”這一主題，激發(fā)學(xué)生興趣）；②背景知識（讓學(xué)生了解外語焦慮[FLA]的概念、表現(xiàn)和后果）；③外語焦慮的原因，包括目標(biāo)脫離實際，以及非理性信念（解釋ABC人格理論，舉例說明外語學(xué)習(xí)中的非理性信念）；④外語焦慮的對策，包括設(shè)定合理目標(biāo)，以及替換非理性信念（僵化的要求，替換成熱切的希望，需通過“比較表現(xiàn)—辯論合理性—檢查后果”實現(xiàn)替換，即“C-DE”，下同；災(zāi)難化信念，替換成反災(zāi)難化信念；挫折低容忍信念，替換為挫折高容忍信念；自我貶低的信念，替換為自我接納的信念）；⑤總結(jié)，包括信念替換策略，以及效果鞏固策略。這些內(nèi)容的構(gòu)建，參考了Dryden提出的REBT治療模型[2]2-4。PPT對應(yīng)的講座持續(xù)時間約70分鐘[1]170-173。

圖1 REBT講座內(nèi)容組成

3.研究設(shè)計

整個研究涉及前測（詳見研究樣本），團體REBT干預(yù)，以及后測。實驗全程持續(xù)約一個月（四周）。前測與后測工具均為外語焦慮量表，研究對象為干預(yù)組和控制組所有被試對象；REBT干預(yù)按上述PPT進(jìn)行，對象僅限干預(yù)組（見表1）。

表1 研究設(shè)計

三、研究結(jié)果

1.REBT干預(yù)能否降低外語焦慮

（1）干預(yù)組和控制組前測與后測外語焦慮變化的描述統(tǒng)計

為考查REBT干預(yù)功效，研究首先借助描述統(tǒng)計，直接對比干預(yù)組和控制組外語焦慮在各次測量中的水平。表2是干預(yù)組和控制組外語焦慮的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

表2 干預(yù)組和控制組外語焦慮各次測量水平

兩組前測外語焦慮均值（分別3.53和3.42）非常相似，這表明隨機分組實現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)。兩組后測均值差別較大（分別2.94和3.39），干預(yù)組的后測明顯低于前測（3.53-2.94=0.59），控制組的后測與前測相差微?。?.42-3.39=0.03）。

（2）干預(yù)組和控制組前測與后測外語焦慮變化的推斷統(tǒng)計

為鑒別干預(yù)組和控制組外語焦慮前后變化是否有統(tǒng)計意義，需做推斷統(tǒng)計分析。首先借助t檢驗分析兩組間前測是否有顯著差異，然后考查各組之內(nèi)的后測與前測是否有顯著差異[5]。表3是前測的獨立t檢驗結(jié)果。根據(jù)表3，前測時干預(yù)組和控制組的均值差異微小，沒有達(dá)到統(tǒng)計顯著值（3.53-3.42=0.11，p=0.16>0.05）。據(jù)此可知，干預(yù)組和控制組外語焦慮水平在前測時沒有顯著差異。

表3 干預(yù)組和控制組外語焦慮前測均值差異的獨立t檢驗

分別對干預(yù)組和控制組的前測與后測進(jìn)行配對樣本t檢驗，可確定各組被試外語焦慮在實驗期間的變化是否具有統(tǒng)計意義。檢驗結(jié)果由表4呈現(xiàn)。通過表4可知，干預(yù)組的后測外語焦慮水平顯著低于前測，降幅（均值差別）為0.59（p<0.00）；控制組的后測和前測相比無顯著變化，降幅0.03（p=0.49>0.05）。

綜合表3以及表4結(jié)果可知，干預(yù)組與控制組被試在前測時外語焦慮無顯著差異；控制組未接受干預(yù)，其前后測量結(jié)果變化不顯著；干預(yù)組接受了REBT干預(yù)，其后測外語焦慮顯著降低。由此可以推論，REBT對外語焦慮有顯著功效。

2.REBT干預(yù)對外語焦慮的效果是否存在性別差異

表4 干預(yù)組和控制組外語焦慮前測與后測均值差異的配對t檢驗

（1）干預(yù)組男女被試前測與后測外語焦慮變化的描述統(tǒng)計

考查REBT對大學(xué)生外語焦慮的功效是否存在性別差異，需觀察干預(yù)組內(nèi)男女被試的外語焦慮水平在各次測量中的均值及其變化情況。表5展示的是干預(yù)組前測以及后測時，男女被試的外語焦慮水平及其降幅的描述統(tǒng)計。

表5 干預(yù)組男女被試外語焦慮在前測與后測時變化的描述統(tǒng)計

與前測比較，男女被試外語焦慮后測降幅（前測—后測）有微小差別（分別0.51和0.68），女被試降幅稍大，這也可以通過折線圖反映出來（如圖2所示）。但差別是否在統(tǒng)計上顯著，僅靠描述統(tǒng)計尚難確認(rèn)。

圖2 干預(yù)組男女被試外語焦慮在不同測量時間的均值

（2）干預(yù)組男女被試前測與后測外語焦慮變化的推斷統(tǒng)計

對男女降幅進(jìn)行推斷統(tǒng)計比較，便可確定REBT對大學(xué)生外語焦慮的效果，是否存在顯著性別差異。表6呈現(xiàn)的是干預(yù)組男女被試外語焦慮后測降幅的性別差異獨立t檢驗結(jié)果。由表6可知，干預(yù)組后測中，外語焦慮降幅均值性別差異在統(tǒng)計上不顯著（p=0.19>0.05），即REBT對大學(xué)生外語焦慮的效果無顯著性別差異。

表6 干預(yù)組男女被試外語焦慮降幅差異獨立t檢驗

四、討論與結(jié)論

外語焦慮是困擾很多學(xué)生的消極情緒現(xiàn)象。本研究以外語焦慮較高的大學(xué)生為被試，檢查了團體REBT干預(yù)的效果。干預(yù)采用一次講座形式實施。通過對干預(yù)組和控制組的比較和分析可知，REBT可顯著緩解大學(xué)生的外語焦慮，其功效無性別差異。

REBT屬于一種典型的心理門診技術(shù)，是CBT的重要分支，廣泛用于心理問題治療。將其移植到教育領(lǐng)域，屬于REBT的創(chuàng)新性應(yīng)用。關(guān)于REBT對外語焦慮的效果，本實驗與其他相關(guān)研究結(jié)果具有一致性。Alkhawaja在實證研究中發(fā)現(xiàn)，REBT團體干預(yù)能夠顯著降低大學(xué)生的壓力和外語焦慮[6]。Abood&Abu-Melhim將REBT和放松訓(xùn)練結(jié)合起來，對具有較高外語焦慮的大學(xué)生進(jìn)行團體干預(yù)，發(fā)現(xiàn)效果顯著[7]749-757。在對大學(xué)生外語演講焦慮干預(yù)中，Chen與Wang（將REBT與系統(tǒng)去敏結(jié)合起來，同樣發(fā)現(xiàn)效果顯著[8]。以中學(xué)生為樣本進(jìn)行實驗，Eifediyi等發(fā)現(xiàn)，REBT能顯著降低考試焦慮，該發(fā)現(xiàn)與本研究同樣具有一致性，因為考試焦慮也屬于外語焦慮成分[9]61-76。

在認(rèn)知行為療法研究中，性別是研究者關(guān)注較高的變量。關(guān)于REBT與性別的關(guān)系，本實驗和其他研究發(fā)現(xiàn)也具有一致性。Eifediyi等[9]61-76和Abood&Abu-Melhim[7]749-757的實證研究都顯示，REBT對外語焦慮的效果不存在性別差異。

REBT可以降低外語焦慮，且無性別差異，是因為非理性信念是外語焦慮的主要原因之一，男女學(xué)生情況類似（Cristea等）[10]。

為幫助大學(xué)生應(yīng)對外語焦慮，研究提出如下建議：

（1）教師應(yīng)清楚自己學(xué)生的外語焦慮水平及其信念誘因（不合理目標(biāo)、非理性信念等）。了解問題是解決問題的前提。了解可通過非正式手段實現(xiàn)，也可通過正式手段實現(xiàn)。非正式手段是指平時的觀察和溝通交流。外語焦慮較高的學(xué)生，往往會有一些典型癥狀，如逃課、就座于教室后排、回避老師目光、不敢舉手發(fā)言、被提問時緊張、不積極參與課堂互動等。教師只要留意觀察，對這些現(xiàn)象保持敏感，就容易鑒別出外語焦慮較高的學(xué)生。通過互動交流，教師不僅可進(jìn)一步確認(rèn)這些學(xué)生的焦慮狀況，而且可以查明其相關(guān)信念。正式手段是指問卷或訪談?wù){(diào)查，屬于科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?。借助正式手段，教師可深入、系統(tǒng)和全面地了解學(xué)生的外語焦慮水平，以及維持焦慮的不良信念。

（2）教師應(yīng)了解REBT治療原理，幫助外語焦慮較高學(xué)生減輕情緒困擾。REBT治療的核心任務(wù)是幫助個人改變不合理的目標(biāo)要求和非理性信念——導(dǎo)致適應(yīng)不良情緒和行為后果的心理根源。這些信念多因存在時間較長，已變成自動化思維習(xí)慣。教師需讓學(xué)生意識到，非理性信念（尤其是僵化的要求，災(zāi)難化信念，自我貶低信念，和挫折低容忍信念等）導(dǎo)致了其外語焦慮，通過對非理性信念進(jìn)行質(zhì)疑和駁斥，可以改變思想認(rèn)識和心理定勢（Oxford[11]；Pawlak&Mystkowska-Wier?telak[12]），從而降低外語焦慮。采用講座方式實施REBT，可以在較短時間內(nèi)，對較大群體學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)和治療，但講座只是有效方法之一。教師在日常教學(xué)中，只要經(jīng)常向?qū)W生解釋外語焦慮的概念、影響及誘因，幫助學(xué)生強化相關(guān)意識，同樣可以獲得類似講座的治療效果。

（3）教師應(yīng)教會學(xué)生有效的REBT自助策略。有效策略包括“捕捉”非理性信念、“C-D-E”思辨以及自我強化。由于非理性信念多為自動化思維，很多外語焦慮學(xué)生往往意識不到自己的相關(guān)非理性信念。“捕捉”非理性信念，可以采用如下策略：①增加對非理性信念特征的意識；②在容易產(chǎn)生外語焦慮的情境中，密切注意自己的思想；③外語焦慮發(fā)生后，追溯自己的思想原因。“C-DE”思辨是為改變信念進(jìn)行心理斗爭的過程，包括比較信念的內(nèi)容和表現(xiàn)，辯論其合理性，檢查其帶來的情緒和行為后果等。掌握了“C-D-E”思辨，學(xué)生更容易實現(xiàn)信念替換。自我強化是基于條件反射原理的自我學(xué)習(xí)策略。教師應(yīng)告訴學(xué)生，經(jīng)常觀察自己在非理性信念替換和焦慮緩解方面取得的進(jìn)展，當(dāng)感覺進(jìn)步明顯時，可以做自我獎賞（如享受一頓美餐、在喜歡的地方游玩一次等）。此外，REBT治療并不排除其他方法的配合使用。教師可指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一些其他CBT技術(shù)（如系統(tǒng)去敏、自我放松等），并掌握有效的外語學(xué)習(xí)策略。

最后需要強調(diào)的是，目前發(fā)現(xiàn)的不同方法只能在一定程度上緩解外語焦慮，并不能完全控制它。因此外語焦慮問題可能需要長期的探究。未來研究可從不同層次學(xué)校抽樣，考查REBT與外語焦慮、外語成績、學(xué)習(xí)動機等多種變量的關(guān)系。不僅可單獨探究REBT的功效，也可對比REBT與其他傳統(tǒng)方法的優(yōu)略，或者整合后的效果。在方法上，不僅可進(jìn)行量化研究，也可進(jìn)行質(zhì)性研究。只有通過多層次、多變量和多方法探究，才能對REBT的功效獲得深入、全面的認(rèn)識。