深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉建珠 江西理工大學(xué)應(yīng)用科學(xué)學(xué)院 萬文娟

教育的首要任務(wù)就是不斷開發(fā)學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能(陶云武 2006： 7)?！敖逃钡谋玖x為“引出”或“導(dǎo)出”，通過一定的手段把某種本來潛在于學(xué)習(xí)者身體和心靈內(nèi)部的東西引導(dǎo)出來(邱章樂、楊春鼎 2013： 4)?；诖?，“口譯教育”是按照一定的要求培育口譯人才的工作，是一個(gè)不斷發(fā)掘?qū)W習(xí)個(gè)體口譯學(xué)習(xí)潛能(即口譯學(xué)能)的過程，目標(biāo)在于把一個(gè)具有口譯潛質(zhì)的學(xué)員培養(yǎng)成為一名社會(huì)所需要的、能夠勝任特定口譯工作的譯員。

口譯學(xué)能在翻譯學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)研究相對不足的課題。但是，研究人員在其他相關(guān)研究領(lǐng)域的研究成果為口譯學(xué)能研究提供了許多可供借鑒之處。口譯專業(yè)學(xué)習(xí)有“BTI”(翻譯本科)、“MTI”(翻譯碩士)等不同的教育層次，口譯學(xué)能的內(nèi)涵在不同的學(xué)習(xí)階段具有不同的表現(xiàn)形式。隨著教育階段的提升，口譯學(xué)能不斷得到發(fā)展。本文試圖通過界定口譯學(xué)能的定義及其在譯員能力體系中的位置并借鑒潛能發(fā)展學(xué)說勾畫學(xué)生譯員的口譯學(xué)能發(fā)展路線圖。

一、學(xué)能與口譯學(xué)能的概念界定

“學(xué)能”(aptitude)一詞最早由美國職業(yè)心理學(xué)家Super于1957年提出，也稱潛能、性向和能力傾向，由感知和智力等不同的心理因素組成(邢星 2015： 10)。在國內(nèi)外研究人員的共同努力下，學(xué)界對于“學(xué)能”的定義及構(gòu)成逐漸形成了共識。在定義“學(xué)能”時(shí)，多數(shù)研究人員都以選拔合適的學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)都在于揭示學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的可能性(查建設(shè) 2016： 54)。

不過，學(xué)界對“口譯學(xué)能”的定義尚未達(dá)成一致意見，經(jīng)常同口譯能力和譯員能力混為一談。在研究早期，口譯學(xué)能還只是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，泛指譯員應(yīng)具備的一系列能力和技巧。后來，Carroll(1981), Kalina(2000)，Timarová & Salaets(2011)，楊焱(2013)，唐芳、李德超(2013)，邢星(2015)，查建設(shè)(2016)，尚小奇(2018)，劉建珠(2019)等中外研究人員根據(jù)各自的研究需要以及觀察和判斷對口譯學(xué)能進(jìn)行了不同的界定。

通過對比中外學(xué)者關(guān)于“口譯學(xué)能”的定義，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)界對于“口譯學(xué)能”的具體闡釋雖然不同，但基本認(rèn)可“口譯學(xué)能”的兩個(gè)屬性：第一，“口譯學(xué)能”指學(xué)生譯員學(xué)習(xí)口譯的潛在能力；第二，“口譯學(xué)能”對于學(xué)習(xí)者未來能否勝任口譯工作具有預(yù)測效果。基于以上分析以及上文對“學(xué)能”的界定，本文將“口譯學(xué)能”定義為保證學(xué)習(xí)個(gè)體順利完成口譯學(xué)業(yè)而在接受某一階段口譯訓(xùn)練前已經(jīng)到位的潛在能力特質(zhì)。

口譯學(xué)能與口譯天賦是兩個(gè)不同的概念。隨著研究的不斷推進(jìn)，人們發(fā)現(xiàn)譯員能力具有可培養(yǎng)性，不一定是天生的。Keiser(1965： 3)指出，的確有毫無天賦的學(xué)員成為優(yōu)秀譯員的先例，但培養(yǎng)這些學(xué)生需要付出超額的時(shí)間和努力。換言之，只要有足量的時(shí)間和有效的培訓(xùn)，誰都能成為合格的譯員。Herbert(1978： 9)也明確表示，一些優(yōu)秀的學(xué)校可以培養(yǎng)會(huì)議口譯員，口譯員不是天生的，而是后天培養(yǎng)出來的。

基于以上認(rèn)識，國外高校紛紛開設(shè)不同層次的口譯課程乃至口譯專業(yè)，選拔和培養(yǎng)不同等級的專業(yè)口譯人才，以滿足不斷增長的市場需求。但是，受口譯專業(yè)學(xué)制年限的約束，一些知識和技能必須在教學(xué)開始前就已經(jīng)到位。只有提前具備了一定的認(rèn)知、語言和行為技能，學(xué)生才可能順利完成學(xué)業(yè)(Kalina 2000： 12)。這些在特定口譯教學(xué)階段正式開始前就已經(jīng)到位的知識和技能被視為學(xué)生入學(xué)前必備的口譯學(xué)能(朱錦平 2010： 25)。

二、口譯學(xué)能在譯員能力體系中的定位

早期的研究中，研究人員往往用“翻譯能力”泛指筆譯能力和口譯能力，也有學(xué)者直接用翻譯能力指代筆譯能力。到了20世紀(jì)末期，翻譯學(xué)界開始將翻譯能力區(qū)分為筆譯能力和口譯能力兩個(gè)下義概念。隨著研究的深入，翻譯學(xué)界提出了翻譯工作者能力的概念，即譯者能力和譯員能力。基于此，各翻譯子能力之間的關(guān)系也日漸清晰，構(gòu)成了一個(gè)層次分明的翻譯工作者能力家族(如圖1所示)。

圖1清晰地反映了翻譯工作者能力家族成員之間的關(guān)系：翻譯工作者能力分為譯者能力和譯員能力，口譯能力隸屬譯員能力，筆譯能力隸屬譯者能力，筆譯能力和口譯能力構(gòu)成翻譯能力。但是，人的能力既包括在工作狀態(tài)中顯現(xiàn)出來的部分(即顯性能力)，也包括在工作之前隱藏起來的部分(即隱性能力)。人的能力處于發(fā)展變化中，不同發(fā)展階段的能力具有不同的表現(xiàn)形式，隱性能力會(huì)發(fā)展為顯性能力。隨著潛能、學(xué)能等子能力概念的提出，圖1描述的翻譯工作者能力家族關(guān)系圖明顯存在不足，無法體現(xiàn)翻譯工作者能力的發(fā)展脈絡(luò)。

圖1 翻譯工作者能力家族關(guān)系示意圖

為了明確口譯學(xué)能在譯員能力體系中的定位，首先要區(qū)分“能力”“潛能”和“學(xué)能”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》(中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室 2012： 941)提供的詞條解釋，“能力”是“勝任某項(xiàng)工作或事物的主觀條件”?！澳芰Α痹谟⒄Z中一般被翻譯成“competence”，根據(jù)《韋氏高階英語詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 328)的解釋，“competence”指“the ability to do something well”(做好某事的能力)?？梢?，《韋氏高階英語詞典》對“competence”的釋義同《現(xiàn)代漢語詞典》對“能力”的解釋基本一致。

“潛能”和“潛力”的英文釋義都是“potential”。中文里，人們往往把與人有關(guān)的潛力稱作“潛能”(陶云武 2006： 5)。根據(jù)《辭?！?辭海編輯委員會(huì) 2010： 1490)對“潛能”的解釋，“潛能”指可能性的存在，通過運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。這一解釋同《韋氏高階英語詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 1262)對“potential”提供的解釋基本吻合，即“an ability that someone has that can be developed to help that person become successful”(人所擁有的、可以開發(fā)并幫助本人成功的能力)。

“學(xué)能”一詞源于英文單詞“aptitude”。國內(nèi)外出版的各大英文詞典均給出了關(guān)于“aptitude”的釋義。為確定“aptitude”的中文釋義，筆者選取了《朗文英漢雙解詞典》《麥克米倫英漢雙解詞典》等10部詞典的釋義加以比較和分析。筆者發(fā)現(xiàn)，《朗文英漢雙解詞典》(朗文英漢雙解詞典編委會(huì) 1992： 58)、《柯林斯英語學(xué)習(xí)詞典》(柯林斯出版公司 2006： 50)、《韋氏高階英語詞典》(梅里亞姆·韋伯斯特公司 2010： 70)、《朗文當(dāng)代高級英語辭典》(英國培生教育出版亞洲有限公司 2014： 104)等將“aptitude”解釋為“a natural ability to learn something”(學(xué)習(xí)某事的自然能力)，“aptitude test”則是“a test that is designed to show how easily someone will be able to learn certain skills”(為了表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某些技能容易程度而設(shè)計(jì)的測試)。

從以上關(guān)于“能力”“潛能”和“學(xué)能”的解釋可以推導(dǎo)出以下結(jié)論：“潛能”隸屬能力，指潛在的、暫時(shí)尚未顯現(xiàn)或開發(fā)出來的能力；“能力”除了包含潛能外，還包含已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)、顯現(xiàn)出來的能力(即“顯能”)?！皾撃堋卑皩W(xué)能”，即一個(gè)人的潛在學(xué)習(xí)能力屬于潛能的一種。除了“學(xué)習(xí)潛能”外，個(gè)人還有其他方面的潛能?？梢?，“能力”“潛能”和“學(xué)能”是整體與部分的關(guān)系：“能力”包含“潛能”，“潛能”包含“學(xué)能”。由此可推導(dǎo)出：譯員能力包含譯員潛能，譯員潛能包含口譯學(xué)能(如圖2所示)。

圖2 譯員能力、譯員潛能、口譯學(xué)能關(guān)系示意圖

三、潛能發(fā)展學(xué)說與口譯學(xué)能發(fā)展過程

潛能發(fā)展學(xué)說是在廣泛吸收心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)以及現(xiàn)代測量學(xué)最新理論成果的基礎(chǔ)上、在人類對潛能開發(fā)的實(shí)踐中逐步發(fā)展起來的學(xué)說(邱章樂 2012： 217)。潛能發(fā)展貫穿人的一生，其理論基礎(chǔ)是個(gè)體發(fā)展“動(dòng)態(tài)分化”理論和遺傳潛能范圍理論(邱章樂 2012： 220)。

根據(jù)程躍(2010)的研究，潛能發(fā)展學(xué)說包括發(fā)展?jié)摿φ?、發(fā)展機(jī)會(huì)論、發(fā)展環(huán)境論、成長分化論和超常回歸論。發(fā)展?jié)摿φ摪ㄈ齻€(gè)基本論點(diǎn)：第一，潛能發(fā)展伴隨人類個(gè)體一生；第二，個(gè)體潛能發(fā)展既表現(xiàn)在智力層面也表現(xiàn)在非智力層面；第三，潛能發(fā)展是多元的，存在一個(gè)從宏觀到中觀再到微觀的完整結(jié)構(gòu)體系。發(fā)展機(jī)會(huì)論指出，潛能發(fā)展是全過程的，有自己的軌跡和時(shí)間。發(fā)展環(huán)境論表明，人的潛能發(fā)展是一個(gè)社會(huì)化過程，受不同組合環(huán)境影響。成長分化論認(rèn)為，個(gè)體之間最根本的差異是在成長過程中通過分化逐步形成并固定下來的。超?；貧w論認(rèn)為，超常發(fā)展是人類的共同品質(zhì)，追求超常是為了真正意義上的回歸正常。

謝弗勒(2006： 48)認(rèn)為，潛能發(fā)展具有三重屬性：“可能性”(Capacity)、“傾向性”(Propensity)和“能動(dòng)性”(Capability)。根據(jù)龔學(xué)勝(2015)主編的《現(xiàn)代漢語大詞典》，“可能性”指的是可以成為事實(shí)的肯定程度與發(fā)展趨勢，“傾向性”是一種事物發(fā)生并成為事實(shí)的愛好性趨向，“能動(dòng)性”則指的是自覺、積極和主動(dòng)的特性。謝弗勒提出的潛能屬性反映出一個(gè)事實(shí)發(fā)生的肯定程度差異：“傾向性”高于“可能性”，“能動(dòng)性”則高于“傾向性”(如圖3所示)。作為“可能性”的潛能處于潛能發(fā)展的初級階段，此時(shí)的潛能只是有可能幫助個(gè)人完成某事，也存在不可能的因素。作為“傾向性”的潛能則明顯高于作為“可能性”的潛能，此時(shí)的不可能性有所降低，屬于潛能發(fā)展的中間階段。作為“能動(dòng)性”的潛能幾乎完全消除了不確定性和不可能性，此時(shí)的個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮，達(dá)到潛能發(fā)展的最高峰。

圖3 潛能發(fā)展階段示意圖

作為潛能的一種類別，學(xué)能隨著學(xué)習(xí)階段的推進(jìn)而不斷發(fā)展，同樣具有“可能性”“傾向性”和“能動(dòng)性”等三重發(fā)展屬性?；谥x弗勒(2006)對“潛能屬性”的解讀，作為“可能性”的學(xué)能指的是通過學(xué)習(xí)可以構(gòu)成某人某一指定結(jié)果的特征和性向；作為“傾向性”的學(xué)能則是通過進(jìn)一步學(xué)習(xí)形成某人某一方面特征的能力傾向，這一階段的學(xué)能反映了從最初學(xué)習(xí)狀態(tài)到基于條件可預(yù)測的最終學(xué)習(xí)成果狀態(tài)的變化過程；作為“能動(dòng)性”的學(xué)能指根據(jù)意愿通過學(xué)習(xí)獲得某種特征的能力，即通過學(xué)習(xí)將未現(xiàn)實(shí)化特征現(xiàn)實(shí)化的能力。

作為學(xué)能類別中的一種，“學(xué)生譯員”(student interpreter)的口譯學(xué)能發(fā)展顯然也遵循以上發(fā)展規(guī)律。本文中，“學(xué)生譯員”指正在學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)接受口譯培訓(xùn)、尚未完全進(jìn)入口譯市場但立志要把口譯當(dāng)作未來職業(yè)選擇的在校學(xué)生。鑒于國內(nèi)外開展口譯教學(xué)或培訓(xùn)的形式既有專科層次、本科層次和研究生層次的學(xué)歷教育，也有各種社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的非學(xué)歷教育，“學(xué)生譯員”也可根據(jù)其接受的口譯教育形式不同而分為相對應(yīng)的層次。

基于對西方口譯教學(xué)研究文獻(xiàn)的梳理以及Hoffmann(1997)對譯員能力發(fā)展階段的描述，蘇偉(2011： 6)將國內(nèi)的口譯教學(xué)劃分為“新手階段”“入門階段”“熟練階段”和“口譯專家”階段，每個(gè)階段的譯員能力有不同的特點(diǎn)，對應(yīng)不同的課程目標(biāo)和培養(yǎng)對象。根據(jù)蘇偉(2011)的分析，“BTI”一、二年級學(xué)生屬于“新手譯員”，三、四年級或畢業(yè)時(shí)成為“入門譯員”?！癇TI”有一部分學(xué)生譯員畢業(yè)后進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)階段(比如“MTI”)，繼續(xù)接受口譯培訓(xùn)，成為“熟手譯員”，并最終發(fā)展成為“職業(yè)譯員”，甚至“專家譯員”。隨著口譯學(xué)習(xí)個(gè)體由“新手譯員”成長到“入門譯員”再變成“熟練譯員”，其口譯學(xué)能也經(jīng)歷了一個(gè)由“可能性”到“傾向性”再到“能動(dòng)性”的過程(如圖4所示)。

圖4 口譯學(xué)能發(fā)展過程示意圖

四、學(xué)生譯員口譯學(xué)能發(fā)展路線圖

人類的發(fā)展實(shí)際上是個(gè)體不斷挖掘自己內(nèi)在潛能的過程。在挖掘潛能的過程中，個(gè)人的發(fā)展方向和成長路徑日益明晰，對未來的職業(yè)選擇也越發(fā)明確，其某些方面的潛能不斷得到提升，“可能性”逐步發(fā)展為“傾向性”乃至“能動(dòng)性”。在程躍(2010)提出的潛能發(fā)展學(xué)說的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)，邱章樂(2012： 139)提出了從幼兒園到研究生的六段教育發(fā)展理念(如圖5所示)。

圖5 六段式教育發(fā)展示意圖

邱章樂(2012)提出的六段式教育發(fā)展示意圖覆蓋了個(gè)人在幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、研究生等六個(gè)不同學(xué)習(xí)階段。每個(gè)學(xué)習(xí)階段都有相應(yīng)的潛能發(fā)展目標(biāo)。隨著學(xué)習(xí)階段的不斷提升，學(xué)生的潛能發(fā)展目標(biāo)也像上臺階一樣不斷發(fā)展和提高，例如幼兒園和小學(xué)的目標(biāo)分別是潛能開發(fā)和能力培養(yǎng)，初中和高中分別是知識擴(kuò)充和學(xué)科認(rèn)知，到了大學(xué)和研究生階段則發(fā)展為探索發(fā)現(xiàn)和發(fā)明創(chuàng)造。不過，邱章樂在描述不同學(xué)習(xí)階段的潛能發(fā)展目標(biāo)時(shí)，對于能力、潛能、知識等概念及其內(nèi)在關(guān)系沒有做出明確區(qū)分。事實(shí)上，每個(gè)階段的目標(biāo)都屬于能力的培養(yǎng)或者潛能的開發(fā)。

就中國口譯教育的實(shí)際情況而言，學(xué)生譯員的口譯學(xué)能發(fā)展大體上可分為“翻譯專業(yè)教育前”和“翻譯專業(yè)教育中”兩個(gè)階段。其中，“翻譯專業(yè)教育前”階段的時(shí)間跨度涵蓋幼兒園到大學(xué)非翻譯專業(yè)教育，“翻譯專業(yè)教育中”階段包括“BTI”教育和“MTI”教育兩個(gè)階段。

隨著翻譯專業(yè)學(xué)科的發(fā)展，除了“BTI”和“MTI”，未來的翻譯專業(yè)教育也許還包括“DTI”(翻譯博士)。在口譯學(xué)能發(fā)展路線圖中，筆者對“DTI”教育用了虛線框加以標(biāo)注(如下頁圖6所示)。學(xué)習(xí)者的口譯學(xué)能伴隨著翻譯專業(yè)教育階段的上升而不斷得到開發(fā)和提升，由“翻譯專業(yè)教育前”的“可能性”階段發(fā)展到“翻譯專業(yè)教育中”的“傾向性”和“能動(dòng)性”階段。在“可能性”階段向“能動(dòng)性”階段發(fā)展的過程中，口譯學(xué)能存在個(gè)體差異，不是所有人的口譯學(xué)能都遵循同樣的發(fā)展規(guī)律。根據(jù)筆者的觀察和調(diào)查，在“翻譯專業(yè)教育前”以及“翻譯專業(yè)教育中”兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)個(gè)體的口譯學(xué)能存在縱向和橫向多種發(fā)展路徑。

圖6 學(xué)生譯員口譯學(xué)能發(fā)展路線圖

如圖6所示，在“翻譯專業(yè)教育前”階段，大部分學(xué)習(xí)個(gè)體對于口譯了解不多，對于未來是否從事口譯職業(yè)也不明確，學(xué)習(xí)者此時(shí)的口譯學(xué)能處于“可能性”階段。當(dāng)然，也可能有小部分學(xué)習(xí)個(gè)體受特殊環(huán)境的影響，提前對未來的職業(yè)進(jìn)行規(guī)劃并有針對性地進(jìn)行雙語轉(zhuǎn)換、口譯記憶、口譯筆記等口譯技巧訓(xùn)練，其口譯學(xué)能已經(jīng)在“翻譯專業(yè)教育前”階段發(fā)展到“傾向性”階段。這一部分學(xué)生有可能越過“BTI”教育階段，直接進(jìn)入“MTI”教育。

在進(jìn)入專業(yè)教育之前，大多數(shù)學(xué)習(xí)者都處在能力提升和知識擴(kuò)充階段。此時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體的各種職業(yè)潛能都得到了一定程度的發(fā)展，這為未來的專業(yè)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。就口譯而言，“翻譯專業(yè)教育前”的雙語學(xué)習(xí)、知識積累、心智成長等學(xué)習(xí)成長過程為學(xué)生未來成為譯員提供了可能。一個(gè)人在開始學(xué)說兩種語言、掌握了一定的百科知識或具有一定成熟度的心智時(shí)，就具備了未來成為譯員的可能性。因此，對多數(shù)學(xué)習(xí)個(gè)體而言，從幼兒園到高中階段乃至大學(xué)階段非翻譯專業(yè)的學(xué)習(xí)均可視為口譯學(xué)能發(fā)展的“可能性”階段。

“翻譯專業(yè)教育中”階段是口譯學(xué)能發(fā)展的重要階段。進(jìn)入了翻譯專業(yè)教育階段之后，隨著學(xué)生雙語水平、知識水平、心理水平以及對翻譯專業(yè)學(xué)科認(rèn)知水平的提升，多數(shù)學(xué)習(xí)者開始對未來從事翻譯工作產(chǎn)生一定的目標(biāo)傾向(當(dāng)然，也不排除部分學(xué)生在經(jīng)歷一段時(shí)間的翻譯專業(yè)教育后發(fā)現(xiàn)自己不適合從事翻譯職業(yè)而放棄這一目標(biāo))。但是，目前的“BTI”教育并沒有分為口譯和筆譯兩個(gè)方向，因此學(xué)生的目標(biāo)傾向存在分化現(xiàn)象。一部分傾向于筆譯，另一部分則傾向于口譯，當(dāng)然也有口筆譯同步發(fā)展的。因此，這一階段學(xué)生譯員的口譯學(xué)能既有繼續(xù)保持“可能性”的，也有發(fā)展到“傾向性”的。到了“MTI”教育階段后，學(xué)生開始有自己的專業(yè)方向。選擇口譯方向的學(xué)生對口譯學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性明顯增強(qiáng)，此時(shí)大部分學(xué)習(xí)者的口譯學(xué)能進(jìn)入能動(dòng)性發(fā)展階段。

五、結(jié)語

口譯教育是一個(gè)不斷發(fā)掘?qū)W生譯員口譯學(xué)能的過程，目標(biāo)在于把一個(gè)具有口譯潛質(zhì)的學(xué)生培養(yǎng)成為一名社會(huì)所需要的、能夠承擔(dān)口譯任務(wù)的譯員。在接受口譯教育的過程中，學(xué)生譯員作為學(xué)習(xí)個(gè)體以及教育工作者作為教學(xué)個(gè)體的主要任務(wù)都是不斷發(fā)掘?qū)W習(xí)個(gè)體的口譯學(xué)能，即通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)把存在于學(xué)習(xí)者身體和心靈內(nèi)部的、為完成口譯任務(wù)而必需的潛在能力特質(zhì)“發(fā)掘”和“引導(dǎo)”出來。

口譯學(xué)能的“發(fā)掘”與“引導(dǎo)”不是一蹴而就的，譯員的培養(yǎng)也不是短時(shí)間完成的。同其他教育類別一樣，口譯教育也分階段、分層級進(jìn)行。譯員的培養(yǎng)須經(jīng)歷一個(gè)從初級到高級的階段性發(fā)展過程。劉和平(2016： 51)認(rèn)為，未來的口譯教育具有“分工化”和“層級化”特征，即各地區(qū)和學(xué)校根據(jù)需求和教師隊(duì)伍情況分類、分層級培養(yǎng)口譯人員。國內(nèi)目前正在開展的“BTI”和“MTI”以及未來可能開設(shè)的“DTI”項(xiàng)目正是口譯人才培養(yǎng)“分工化”和“層級化”的具體體現(xiàn)，符合口譯學(xué)能的“階段性”發(fā)展規(guī)律。

口譯教育的發(fā)展與口譯學(xué)能的提升相輔相成。伴隨著口譯教育階段的發(fā)展，口譯學(xué)能也由“可能性”逐步提升到“傾向性”和“能動(dòng)性”?？谧g教育以堅(jiān)持口譯學(xué)能培養(yǎng)為導(dǎo)向，既是翻譯專業(yè)教學(xué)規(guī)律的要求，也是潛能教育發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)。