陳 霞 萬(wàn)立榮 張?jiān)娧?/p>

（上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200233）

教師培訓(xùn)的本質(zhì)是教師學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。然而，目前學(xué)界對(duì)于深度學(xué)習(xí)的討論較少關(guān)注教師深度學(xué)習(xí)這一層面。育人者先自育，教師無(wú)論是作為適應(yīng)時(shí)代特征提出的終身學(xué)習(xí)者與研究者，還是作為帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與健康成長(zhǎng)的引導(dǎo)者，都應(yīng)是深度學(xué)習(xí)的體認(rèn)者、實(shí)踐者與推動(dòng)者。教師的深度學(xué)習(xí)有何特征？教師培訓(xùn)如何體現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)？對(duì)于這些問(wèn)題，上海市師資培訓(xùn)中心研究團(tuán)隊(duì)在近十年理論研究與實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，提出指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)概念，澄清其理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)涵與特征、研發(fā)模式與操作模式，在實(shí)踐中創(chuàng)生了多樣化的培訓(xùn)樣式，推動(dòng)了培訓(xùn)理念與方式、教師課堂教學(xué)方式的變革。

一、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的提出背景

指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)首先是為了解決教師培訓(xùn)方式不足的問(wèn)題，以專(zhuān)家講、學(xué)員聽(tīng)為主的單向灌輸式培訓(xùn)既無(wú)法支持教師的有效學(xué)習(xí)，也不能為教師教學(xué)方式的革新提供示范；其次是為了解決教師培訓(xùn)觀念滯后的問(wèn)題，傳統(tǒng)觀念中的教師培訓(xùn)被單純理解為習(xí)得既定的知識(shí)；最后是為了彌補(bǔ)教師深度學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的不足，畢竟學(xué)生深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的落實(shí)需要教師深度學(xué)習(xí)與素養(yǎng)提升的保障。

（一） 教師培訓(xùn)方式在支持教師學(xué)習(xí)與教學(xué)方式革新上乏力

改革開(kāi)放40多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)日益從以知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為重、從外塑培訓(xùn)轉(zhuǎn)向自主發(fā)展、從單向傳遞走向深度對(duì)話等。[1]然而，從當(dāng)前各級(jí)各類(lèi)有組織、有計(jì)劃的教師培訓(xùn)實(shí)踐來(lái)看，在培訓(xùn)方式上依然存在以專(zhuān)家講、學(xué)員聽(tīng)為主的單向灌輸式培訓(xùn)居多，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用缺乏有機(jī)整合等問(wèn)題，這在一定程度上導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)效果有限，造成培訓(xùn)資源與教師時(shí)間精力的浪費(fèi)。

此外，自21世紀(jì)初以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革在新的培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下一直倡導(dǎo)基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式。[2]以專(zhuān)家講、學(xué)員聽(tīng)為主的單向灌輸式培訓(xùn)與當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)方式的改革相矛盾，如果教師在自身學(xué)習(xí)中缺乏關(guān)于自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式的體認(rèn)，很難想象他們能在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展自主、探究、合作學(xué)習(xí)。因此，教師培訓(xùn)方式革新勢(shì)在必行，新的培訓(xùn)方式應(yīng)該幫助教師在對(duì)先進(jìn)學(xué)習(xí)方式的體認(rèn)中提升自身學(xué)習(xí)效果，同時(shí)為其教學(xué)方式的變革提供示范，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式革新與健康發(fā)展[3]。

（二） 教師培訓(xùn)理論滯后于新時(shí)期教師培訓(xùn)實(shí)踐的發(fā)展

教師培訓(xùn)理論是一系列關(guān)于什么是培訓(xùn)（培訓(xùn)的本質(zhì)）、為何培訓(xùn)（培訓(xùn)的價(jià)值取向）、培訓(xùn)什么（培訓(xùn)內(nèi)容）、如何培訓(xùn)（培訓(xùn)方式）、誰(shuí)來(lái)培訓(xùn)（培訓(xùn)者）等基本問(wèn)題的理論性假設(shè)。在以專(zhuān)家講、學(xué)員聽(tīng)為主的單向灌輸式培訓(xùn)背后，其主要的指導(dǎo)理論是理智取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，即認(rèn)為教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性有賴(lài)于一套完備的知識(shí)體系，只要掌握和應(yīng)用這些知識(shí)就可以勝任教師工作，因此教師在職培訓(xùn)的任務(wù)就是向?qū)＜覍W(xué)習(xí)這些知識(shí)，然后在實(shí)踐中加以應(yīng)用。[4]然而，隨著知識(shí)論、學(xué)習(xí)論的發(fā)展以及對(duì)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)性、教師知識(shí)等研究的深入，上述觀念逐漸被實(shí)踐-反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論及生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論所修正，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐與培訓(xùn)相互融合的局面。

此外，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的發(fā)展，不僅帶來(lái)了教學(xué)活動(dòng)中信息量的成倍增長(zhǎng)，也帶來(lái)了思維方式、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法，以及教與學(xué)關(guān)系的變革。例如，利用互聯(lián)網(wǎng)的豐富信息進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)空間中構(gòu)建虛擬的學(xué)習(xí)共同體，用教學(xué)視頻資源或其他軟件工具進(jìn)行可視化學(xué)習(xí)，或在虛擬情境中進(jìn)行仿真實(shí)驗(yàn)。在線協(xié)作學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等成為可能。教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式也急劇變化。各種教師培訓(xùn)創(chuàng)新實(shí)踐不斷涌現(xiàn)，教師培訓(xùn)的內(nèi)涵已由習(xí)得現(xiàn)成知識(shí)拓展到探索發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，由線下學(xué)習(xí)拓展到在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)、融合式學(xué)習(xí)等。但當(dāng)下一些起支配作用的培訓(xùn)觀念并未與時(shí)俱進(jìn)，而是“卡”在過(guò)去以傳授既定知識(shí)為主、被動(dòng)接受學(xué)習(xí)為主上，“卡”在理論知識(shí)與實(shí)踐應(yīng)用相互割裂上……新時(shí)期的教師培訓(xùn)迫切需要新理論與新觀念的指導(dǎo)。

（三） 學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展必然指向教師的深度學(xué)習(xí)

教師是從事立德樹(shù)人工作、引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)的人。在面向?qū)W習(xí)型社會(huì)的21世紀(jì)，教學(xué)活動(dòng)的重心由向?qū)W生傳授固有的知識(shí)轉(zhuǎn)向支持學(xué)生充分利用工具從信息海洋中主動(dòng)獲取信息、達(dá)成理解、建構(gòu)個(gè)人化的知識(shí)體系并能有效地遷移應(yīng)用以解決現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的真實(shí)問(wèn)題，即學(xué)習(xí)者需要具備在真實(shí)社會(huì)環(huán)境和復(fù)雜技術(shù)條件下的深度學(xué)習(xí)能力。關(guān)于深度學(xué)習(xí)，1976年提出這一概念的美國(guó)學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）把它界定為一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題。[5]

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的認(rèn)識(shí)，基本一致的觀點(diǎn)是：深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問(wèn)題的解決。與深度學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的是淺層學(xué)習(xí)，指向一種被動(dòng)的、機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式，即把信息作為孤立的、不相關(guān)的事實(shí)來(lái)被動(dòng)接受、簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械記憶。[6]教師作為幫助與帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的人，自己首先要具備深度學(xué)習(xí)能力，即主動(dòng)獲取信息、達(dá)成理解、建構(gòu)個(gè)人化的知識(shí)體系并能有效地遷移應(yīng)用以解決教育教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，這樣才能勝任智能時(shí)代教育教學(xué)變革的新要求，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與健康發(fā)展提供有力的支持。然而，當(dāng)前學(xué)界對(duì)于深度學(xué)習(xí)的討論較少關(guān)注教師深度學(xué)習(xí)這一層面，這不僅會(huì)影響教師自身的學(xué)習(xí)質(zhì)量，還會(huì)影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

基于以上主要背景，上海市師資培訓(xùn)中心研究團(tuán)隊(duì)提出了指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)概念與實(shí)施操作模式。

二、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

（一） 深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)理論不是一套成熟的思想體系，而是一個(gè)發(fā)展著的、觀點(diǎn)不一的在日益復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)的理性與經(jīng)驗(yàn)解釋。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于深度學(xué)習(xí)的研究多聚焦于課堂以及在信息技術(shù)環(huán)境支持下的學(xué)生學(xué)習(xí)。[7]有研究者將深度學(xué)習(xí)作為達(dá)成兒童核心素養(yǎng)的過(guò)程和途徑。例如，在鐘啟泉教授看來(lái)，深度學(xué)習(xí)是培育兒童素質(zhì)與能力所必需的一種學(xué)習(xí)方式，優(yōu)質(zhì)的深度學(xué)習(xí)是主體性、對(duì)話性與協(xié)同性的統(tǒng)一。深度學(xué)習(xí)“深”在學(xué)習(xí)者自身能夠展開(kāi)知識(shí)的“結(jié)構(gòu)化”與“鏈接”。支撐深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論立足于“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的”社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)、使知識(shí)建構(gòu)得以持續(xù)展開(kāi)的“建設(shè)性交互作用”觀，以及知識(shí)建構(gòu)形成的定型性熟練者與適應(yīng)性熟練者之分。培育核心素養(yǎng)就是要培養(yǎng)適應(yīng)性熟練者，評(píng)價(jià)是否形成了真正的學(xué)習(xí)重在考察是否能夠靈活地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。[8]

深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)從問(wèn)題而非教科書(shū)開(kāi)始。習(xí)得知識(shí)固然重要，但更重要的是能夠直面周邊環(huán)境產(chǎn)生的種種問(wèn)題，和不同的他者一起協(xié)作，合力探求最優(yōu)的解決方案?；诤诵乃仞B(yǎng)的深度學(xué)習(xí)把培育兒童的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)力與問(wèn)題解決力置于重要的地位。深度學(xué)習(xí)的兩根支柱是對(duì)話指導(dǎo)與反思指導(dǎo)。對(duì)話指導(dǎo)即建立對(duì)話規(guī)則，搭建對(duì)話環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者同自己的對(duì)話、同他者的對(duì)話、同客體的對(duì)話，以及這三種對(duì)話之間的交互作用。需要強(qiáng)調(diào)的是只有反復(fù)地進(jìn)行融入思考與見(jiàn)解的同自己的對(duì)話與同客體的對(duì)話，才能走向深度學(xué)習(xí)。反思指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)留出反思空間，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者把賦予自身學(xué)習(xí)過(guò)程以意義與價(jià)值的反思表達(dá)出來(lái)，教師把優(yōu)秀的反思作為一個(gè)整體串聯(lián)起來(lái)進(jìn)行思考與分享。深度學(xué)習(xí)中教師的作用是以兒童的知識(shí)差異為背景設(shè)計(jì)共同探究活動(dòng)，借助對(duì)話與反思、知識(shí)的建構(gòu)與情意的陶冶，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。[9]

（二） 成人及教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)

教師作為成人，具有成人學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)，如傾向于獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)、擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)、為滿足承擔(dān)的具體社會(huì)職責(zé)的要求而學(xué)習(xí)、以提高能力為目的、以操作為中心、具有實(shí)用主義傾向等。[10]對(duì)有關(guān)教師學(xué)習(xí)特征的研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析后發(fā)現(xiàn)：第一，教師有效的學(xué)習(xí)是以自身需求和特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；第二，教師有效的學(xué)習(xí)是以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)；第三，教師有效的學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)學(xué)習(xí)；第四，教師有效的學(xué)習(xí)是以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)；第五，教師有效的學(xué)習(xí)是以理論建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)；第六，教師有效的學(xué)習(xí)是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的反思學(xué)習(xí)。[11]教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)要求教師培訓(xùn)必須以參訓(xùn)教師為主體，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給參訓(xùn)教師，激發(fā)、鼓勵(lì)與培養(yǎng)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的責(zé)任感與自覺(jué)性是培訓(xùn)者的首要職責(zé)之一；根據(jù)參訓(xùn)教師的實(shí)際需求設(shè)計(jì)與實(shí)施培訓(xùn)，培訓(xùn)者的職責(zé)就是幫助參訓(xùn)教師不斷澄清需求，提供支持性的學(xué)習(xí)材料與環(huán)境，組織適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，根據(jù)參訓(xùn)教師的不同要求安排學(xué)習(xí)步驟；把參訓(xùn)教師視為平等的伙伴與寶貴的培訓(xùn)資源，遵循能者為師的原則，以問(wèn)題解決為中心，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合力，解決問(wèn)題、提高能力。

（三） 以實(shí)踐-反思取向?yàn)橹鞯慕處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展理論

當(dāng)前的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論中存在著三種取向：理智取向、實(shí)踐-反思取向與生態(tài)取向。指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)以實(shí)踐-反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論為主，同時(shí)汲取理智取向與生態(tài)取向的有益成分。

實(shí)踐-反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性不僅體現(xiàn)于擁有一套系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，還體現(xiàn)于教師在復(fù)雜教育情境中的專(zhuān)業(yè)性選擇與判斷，即教師實(shí)踐性知識(shí)。教師不僅僅是技術(shù)熟練者，更是反思性實(shí)踐者。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任務(wù)不再是網(wǎng)羅式地掌握所有教師認(rèn)為有效的理論知識(shí)和技術(shù)、技能，而是以教師在實(shí)踐情境中遇到的具體問(wèn)題的診斷與解決為軸心，在實(shí)踐反思、相互交流中，幫助教師做出選擇和判斷，以便形成專(zhuān)業(yè)性的見(jiàn)識(shí)。[12]教師培訓(xùn)要從“有效傳遞模式”走向“以真實(shí)問(wèn)題解決為中心的合作建構(gòu)模式”。這也符合生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論注重合作的教學(xué)文化與教師文化的要求。國(guó)際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律——越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效，越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)有助于教師發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)需求，有助于教師發(fā)現(xiàn)有效的經(jīng)驗(yàn)，有助于教師反思自身的經(jīng)驗(yàn)。以課例研究為載體的臨床教學(xué)研究是教師培訓(xùn)的主要方式。[13]

深度學(xué)習(xí)與參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)、以實(shí)踐-反思取向?yàn)橹鞯慕處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展理論結(jié)合，演繹出與兒童深度學(xué)習(xí)既有共性又有差異性的教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征。

三、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的內(nèi)涵與特征

教師深度學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)，交互式教師培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)教師深度學(xué)習(xí)的重要途徑之一，是在深度學(xué)習(xí)思想指導(dǎo)下開(kāi)展的有計(jì)劃、有組織、高效的教師培訓(xùn)活動(dòng)。

（一） 教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

有學(xué)者把教師深度學(xué)習(xí)視為教師發(fā)展、教師成長(zhǎng)的同義詞，指經(jīng)過(guò)一定專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的教師從事教育教學(xué)職業(yè)之后，積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有效利用職業(yè)生活中的各種正式和非正式的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，不斷提高自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)思維和專(zhuān)業(yè)價(jià)值，不斷學(xué)習(xí)做教師的終身成長(zhǎng)過(guò)程。[14]這種理解強(qiáng)調(diào)的是教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、終身性以及目的性等。本文把教師深度學(xué)習(xí)視為教師學(xué)習(xí)的一種理想狀態(tài)，指教師在其個(gè)人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)校教研組、校本研修、外部機(jī)構(gòu)組織的研修等各種正式與非正式的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用，主動(dòng)提出、分析并解決真實(shí)教育情境中的問(wèn)題，達(dá)成知識(shí)的社會(huì)意義建構(gòu)、遷移應(yīng)用與知識(shí)創(chuàng)造，從而更好地理解與幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動(dòng)。

教師深度學(xué)習(xí)與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的共同點(diǎn)在于均強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問(wèn)題的解決。但教師身份的獨(dú)特性以及教師的成人特性，使教師深度學(xué)習(xí)與青少年深度學(xué)習(xí)相比，彰顯三個(gè)突出的特點(diǎn)。

第一，教師深度學(xué)習(xí)以教育實(shí)踐問(wèn)題的診斷與解決為軸心。對(duì)任何深度學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的最高境界是成為適應(yīng)性熟練者，能夠靈活解決不同情境中的問(wèn)題。真實(shí)情境中的問(wèn)題是所有深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)力與問(wèn)題解決力至關(guān)重要。與青少年學(xué)生相比，成人教師往往因?yàn)榻逃虒W(xué)工作的需要、解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題的需要而產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，表現(xiàn)出以實(shí)用、操作為中心的學(xué)習(xí)傾向。以問(wèn)題解決為中心不僅是深度學(xué)習(xí)的特征，更是教師學(xué)習(xí)的典型特征。從這個(gè)意義上說(shuō)，深度學(xué)習(xí)在教師在職培訓(xùn)上有著先天優(yōu)勢(shì)。如此一來(lái)，培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)自身教育教學(xué)中有價(jià)值的問(wèn)題以及解決這些問(wèn)題的能力至關(guān)重要。

第二，教師深度學(xué)習(xí)的主要方式是反思性實(shí)踐。教師的社會(huì)身份首先是承擔(dān)立德樹(shù)人使命的教育實(shí)踐者與行動(dòng)者，其次是學(xué)習(xí)者與研究者，這與青少年學(xué)生學(xué)習(xí)者的身份不同。教師學(xué)習(xí)主要是基于自身的教育教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展反思與迭代改進(jìn)，以研究的方式反觀自己的教育現(xiàn)場(chǎng)和學(xué)習(xí)行動(dòng)，提出一定的認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`理論，并將它們反過(guò)來(lái)運(yùn)用于教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)，以此形成迭代循環(huán)的“教育實(shí)踐—反思批判—改進(jìn)創(chuàng)新—再實(shí)踐—再反思—再改進(jìn)”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。在這一過(guò)程中，教師對(duì)自我的認(rèn)知與自我的掌控能力得以發(fā)展。這不僅體現(xiàn)為教師對(duì)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程有更深刻透徹的認(rèn)識(shí)和理解，還體現(xiàn)為其對(duì)自身存在的教育境脈有更真實(shí)真切的感受，以及對(duì)反身性思維、行為及價(jià)值判斷的掌控與領(lǐng)導(dǎo)。[15]

第三，教師深度學(xué)習(xí)指向?qū)嵺`智慧的生成。教師的工作是涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、上課、輔導(dǎo)等教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)的一連串決策作業(yè)，也就是教師專(zhuān)業(yè)選擇與判斷的過(guò)程。教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性不僅體現(xiàn)于對(duì)特定教育科學(xué)知識(shí)的合理應(yīng)用，更體現(xiàn)于在復(fù)雜的教育情境中處置未知問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)性選擇和判斷，即實(shí)踐智慧。教師的實(shí)踐智慧是教師人格、價(jià)值理念、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情境認(rèn)知等的綜合體現(xiàn)，是以特定教師、特定教室、特定教材、特定學(xué)生為對(duì)象所形成的知識(shí)，是作為案例知識(shí)而積累、傳承的。因此，案例研究對(duì)于闡明“實(shí)踐性知識(shí)”是有效的，揭示其形成的臨床研究十分必要。[16]

（二） 指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的內(nèi)涵與特征

指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)是教師培訓(xùn)的理想狀態(tài)，本文中指在正式的、有組織的教師培訓(xùn)活動(dòng)中，以參訓(xùn)教師為主體，在培訓(xùn)者的引導(dǎo)與同伴的共同參與下，遵循人人平等、能者為師的原則，通過(guò)交流分享、質(zhì)疑批判、協(xié)作共創(chuàng)等雙向互動(dòng)過(guò)程，驅(qū)動(dòng)教師提出、闡釋和解決問(wèn)題的一種模式，旨在達(dá)成教師的深度學(xué)習(xí)。該定義至少包括以下五點(diǎn)基本內(nèi)涵：（1）參訓(xùn)教師的主體性；（2）互動(dòng)主體的平等性；（3）互動(dòng)過(guò)程的雙向交互性；（4）互動(dòng)以問(wèn)題解決為中心；（5）學(xué)習(xí)結(jié)果的創(chuàng)造性。具體來(lái)說(shuō)，這些特征具有判據(jù)的性質(zhì)，能夠評(píng)判出一個(gè)教師培訓(xùn)項(xiàng)目或活動(dòng)是否為指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)。

第一，培訓(xùn)由問(wèn)題驅(qū)動(dòng)。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題提供了面向?qū)W習(xí)目標(biāo)進(jìn)行培訓(xùn)實(shí)踐的境脈，給予整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)以連續(xù)性與一貫性。在交互式教師培訓(xùn)中，既可由培訓(xùn)者選擇與設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，也可由參訓(xùn)教師選擇與提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。然后圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)參訓(xùn)教師在復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師、參訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師間的合作，在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷體驗(yàn)—理解—計(jì)劃—行動(dòng)—改進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，在提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、探究解決真實(shí)性問(wèn)題的答案中，掌握相關(guān)的知識(shí)，形成問(wèn)題解決能力，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

第二，培訓(xùn)目標(biāo)指向?qū)嵺`改變與理念重構(gòu)。實(shí)踐改變體現(xiàn)在參訓(xùn)教師能夠理解并運(yùn)用獲取的知識(shí)及理念解決工作實(shí)際中的問(wèn)題，以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)或小組合作為基礎(chǔ)不斷反思與開(kāi)展知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用。也就是說(shuō)，教師深度學(xué)習(xí)是要將知識(shí)與體悟應(yīng)用于實(shí)踐并改變和優(yōu)化實(shí)踐的。教師在應(yīng)用、改變與優(yōu)化實(shí)踐的過(guò)程中，不斷重構(gòu)個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、觀念與習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造與信念的重構(gòu)；同時(shí)，在持續(xù)的實(shí)踐與反思中，逐漸形成獨(dú)有的實(shí)踐智慧，并有可能創(chuàng)造出新的公共知識(shí)。

第三，培訓(xùn)評(píng)估以真實(shí)性任務(wù)解決為基礎(chǔ)。也就是根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)性評(píng)價(jià)任務(wù)，以考察參訓(xùn)教師解決真實(shí)問(wèn)題的真實(shí)素養(yǎng)。評(píng)估任務(wù)主要有方案設(shè)計(jì)類(lèi)、實(shí)踐操作類(lèi)、經(jīng)驗(yàn)萃取類(lèi)等。方案設(shè)計(jì)類(lèi)任務(wù)要求學(xué)員運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)完成指向?qū)嶋H問(wèn)題解決的行動(dòng)方案；實(shí)踐操作類(lèi)任務(wù)要求學(xué)員將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用在實(shí)際工作中，解決實(shí)際問(wèn)題；經(jīng)驗(yàn)萃取類(lèi)任務(wù)要求學(xué)員把應(yīng)用新知識(shí)后積淀的經(jīng)驗(yàn)智慧進(jìn)行總結(jié)提煉，形成新的公共知識(shí)。

第四，培訓(xùn)方式注重雙向深度對(duì)話。首先，對(duì)話是雙向的、動(dòng)態(tài)的、生成的。交互式教師培訓(xùn)把培訓(xùn)教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)培訓(xùn)者不斷了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況并做出動(dòng)態(tài)回應(yīng)的過(guò)程。對(duì)話是雙向的，借助信息技術(shù)媒介、話語(yǔ)交流或肢體語(yǔ)言，對(duì)話雙方進(jìn)行動(dòng)態(tài)的溝通與反饋，達(dá)成相互理解，達(dá)成共識(shí)。在互動(dòng)對(duì)話中，有可能產(chǎn)生新的問(wèn)題、新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、新的主題、新的對(duì)話等。其次，對(duì)話嵌在問(wèn)題解決線索的各環(huán)節(jié)。對(duì)話有預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)，更有生成性特點(diǎn)，但都不是隨意為之。最后，對(duì)話是思想激蕩的、有意義的、指向目標(biāo)的。對(duì)話主體在對(duì)話中全身心投入，通過(guò)交流分享、批判質(zhì)疑、協(xié)同共創(chuàng)等多種對(duì)話方式，直至問(wèn)題解決與目標(biāo)達(dá)成。從知識(shí)建構(gòu)的層次上來(lái)看，雙向?qū)υ捒煞譃槲鍌€(gè)層次：信息分享、深化認(rèn)識(shí)、意義協(xié)商、檢驗(yàn)修改、創(chuàng)造應(yīng)用。[17]雙向深度對(duì)話為了達(dá)成實(shí)踐改變、知識(shí)創(chuàng)造等目標(biāo)，會(huì)涉及多種互動(dòng)層次。

第五，培訓(xùn)者發(fā)揮支持與引導(dǎo)作用。參訓(xùn)教師具有學(xué)習(xí)的自主性，全身心積極投入，培訓(xùn)者的作用是設(shè)計(jì)培訓(xùn)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)環(huán)境、提出問(wèn)題、給予及時(shí)的反饋與指導(dǎo)、營(yíng)造與調(diào)控學(xué)習(xí)氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。沒(méi)有培訓(xùn)者，參訓(xùn)教師依然會(huì)有學(xué)習(xí)，只是同樣時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)的寬度與深度會(huì)大打折扣。培訓(xùn)者的價(jià)值在于支持與引導(dǎo)參訓(xùn)教師學(xué)得愉快、徹底，發(fā)展參訓(xùn)教師的質(zhì)疑、批判、問(wèn)題解決能力，在服務(wù)參訓(xùn)教師成長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)自身人生價(jià)值。[18]

具體而言，培訓(xùn)者一般會(huì)從五個(gè)方面入手支持與引導(dǎo)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)：一是設(shè)置不同層次的培訓(xùn)目標(biāo)供參訓(xùn)教師自主選擇與定向，尊重其學(xué)習(xí)主體地位，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給參訓(xùn)教師；二是根據(jù)不同層次的目標(biāo)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，以考察參訓(xùn)教師解決真實(shí)問(wèn)題的真實(shí)素養(yǎng)；三是把對(duì)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)需求的了解貫穿于課前、課中與課后，準(zhǔn)確把握參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)并適時(shí)調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容與活動(dòng)的次序、詳略、方式方法等；四是把參訓(xùn)教師作為平等的伙伴，把他們的已有經(jīng)驗(yàn)作為資源，給予他們充分交流、分享與展示的機(jī)會(huì)；五是在培訓(xùn)活動(dòng)中注重參訓(xùn)教師的參與、真實(shí)體驗(yàn)、親身實(shí)踐、個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作問(wèn)題解決等形式，促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

四、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的研發(fā)模式

指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)聚焦培訓(xùn)目標(biāo)，采用逆向設(shè)計(jì)。無(wú)論是短周期教師培訓(xùn)項(xiàng)目還是長(zhǎng)周期教師培訓(xùn)項(xiàng)目，無(wú)論是講授式培訓(xùn)還是引導(dǎo)式培訓(xùn)，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)在研發(fā)流程上一般包括七個(gè)步驟：（1）需求調(diào)研，確定培訓(xùn)主題；（2）明確培訓(xùn)對(duì)象，確定培訓(xùn)目標(biāo)；（3）依據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)；（4）分解評(píng)價(jià)任務(wù)，構(gòu)建內(nèi)容框架；（5）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，細(xì)化學(xué)習(xí)流程；（6）完善內(nèi)容素材，設(shè)計(jì)交互活動(dòng)；（7）整理與制作資源，做好實(shí)施準(zhǔn)備。

第一步，需求調(diào)研，確定培訓(xùn)主題。設(shè)定怎樣的主題決定了教師學(xué)習(xí)是否能夠?qū)崿F(xiàn)真實(shí)性境脈的學(xué)習(xí)，即是否能夠產(chǎn)生本真的、有意義的學(xué)習(xí)。培訓(xùn)主題不是隨意為之的，而是經(jīng)過(guò)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男枨蠓治龃_定的有價(jià)值的課題，能導(dǎo)引教師的問(wèn)題解決與教育實(shí)踐能力的提升。例如當(dāng)下，核心素養(yǎng)培育下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等都是有價(jià)值的培訓(xùn)主題。

第二步，明確培訓(xùn)對(duì)象，確定培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)對(duì)象必須明確而精準(zhǔn)，要遴選出那些確實(shí)對(duì)具體培訓(xùn)主題有強(qiáng)烈內(nèi)在需求的教師作為參訓(xùn)對(duì)象。以參訓(xùn)教師為主體，設(shè)定預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。指向深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)包括理解、應(yīng)用、創(chuàng)造等思維水平，但其核心特征是能夠運(yùn)用種種知識(shí)、理解與創(chuàng)造的新觀念解決實(shí)際問(wèn)題的能力，換言之，即做事的品格與能力，也是素養(yǎng)的應(yīng)有之義。

第三步，依據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。在設(shè)定目標(biāo)之后，培訓(xùn)者緊接著要思考的一個(gè)問(wèn)題是：如何檢測(cè)與評(píng)估培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成度呢？由于指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力，評(píng)價(jià)任務(wù)要盡可能客觀地評(píng)估出教師是否擁有這些能力，這樣的評(píng)價(jià)任務(wù)通常是真實(shí)表現(xiàn)性的。從評(píng)價(jià)任務(wù)的類(lèi)型上來(lái)看，可以分為方案設(shè)計(jì)類(lèi)任務(wù)、實(shí)踐操作類(lèi)任務(wù)、經(jīng)驗(yàn)萃取類(lèi)任務(wù)等。

第四步，分解評(píng)價(jià)任務(wù)，構(gòu)建內(nèi)容框架。通過(guò)“若要……那么需……”的思考方式，對(duì)參訓(xùn)教師完成評(píng)價(jià)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)所需的知識(shí)、技能、態(tài)度等進(jìn)行分解。例如，參訓(xùn)教師若要能夠就具體單元開(kāi)展核心素養(yǎng)培育下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，那么他們需要掌握核心素養(yǎng)培育下單元教學(xué)設(shè)計(jì)的流程與要點(diǎn)，并且在培訓(xùn)者的指導(dǎo)下進(jìn)行多次練習(xí)與反思，還需要擁有具體單元的知識(shí)等；若要掌握核心素養(yǎng)培育下單元教學(xué)設(shè)計(jì)的流程與要點(diǎn)，那么他們需要知道什么是單元、什么是單元教學(xué)設(shè)計(jì)，以及核心素養(yǎng)培育下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)流程與要點(diǎn)、難點(diǎn)與誤區(qū)……依次分解下去，直至分解到不能再分解的最小單位為止。然后，按照一定邏輯，把分解出的知識(shí)單位進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，便形成了培訓(xùn)內(nèi)容框架。

第五步，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，細(xì)化學(xué)習(xí)流程。內(nèi)容框架更多地聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容，為了促進(jìn)參訓(xùn)教師的深度學(xué)習(xí)，需要從參訓(xùn)教師問(wèn)題解決能力與知識(shí)創(chuàng)造形成的邏輯設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元。借鑒馬扎諾提出的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的三種模型——聚焦知識(shí)的模型、聚焦論點(diǎn)的模型與聚焦學(xué)生探究的模型[19]，結(jié)合教師培訓(xùn)的實(shí)際，本文提出指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的三種模式：習(xí)得-應(yīng)用型、探索-發(fā)現(xiàn)型與體驗(yàn)-認(rèn)同型（在隨后的操作模式部分會(huì)具體展開(kāi)）。

通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)，就可以將內(nèi)容與問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。每個(gè)學(xué)習(xí)單元需滿足六個(gè)條件，即情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示（外化）、反思，這些條件有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好地實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。[20]在指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式學(xué)習(xí)單元中，每個(gè)單元的細(xì)化學(xué)習(xí)流程基本上可概括為：?jiǎn)栴}情境—思考研討—明確任務(wù)—提供支架—小組研討—交流展示—反思改進(jìn)。

第六步，完善內(nèi)容素材，設(shè)計(jì)交互活動(dòng)。根據(jù)學(xué)習(xí)單元及細(xì)化流程，搜集、開(kāi)發(fā)與整理相應(yīng)的素材，完成交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)。交互活動(dòng)依據(jù)其指向的目的可以分為信息分享、深化認(rèn)識(shí)、意義協(xié)商、檢驗(yàn)修改與創(chuàng)造應(yīng)用。具體交互的方式包括問(wèn)與答、測(cè)驗(yàn)、同伴研討、小組研討、角色扮演、操作指導(dǎo)、交流展示等。依據(jù)交互主體與對(duì)象的不同，可以分為師生交互、生生交互、學(xué)員與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)員與自我交互等。[21]不管是何種交互，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)提倡行為不僅從發(fā)出者指向接受者，還要從接受者返回到發(fā)出者，兩者的行為雙向依賴(lài)，互為主動(dòng)行為和接受行為。

第七步，整理與制作資源，做好實(shí)施準(zhǔn)備。將培訓(xùn)內(nèi)容與活動(dòng)等制作成課程方案、講義或PPT，并為培訓(xùn)的啟動(dòng)與實(shí)施做好各項(xiàng)準(zhǔn)備。

至此，一個(gè)指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)活動(dòng)或項(xiàng)目就設(shè)計(jì)完成了。

五、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的操作模式

操作模式關(guān)注實(shí)施操作流程，是簡(jiǎn)約的、可操作的、可復(fù)制的。與指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的三種模式相對(duì)應(yīng)，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)操作模式大致可以分為三類(lèi)：習(xí)得-應(yīng)用型、探索-發(fā)現(xiàn)型與體驗(yàn)-認(rèn)同型。

（一） 習(xí)得-應(yīng)用型操作模式

在習(xí)得-應(yīng)用型操作模式中，交互式培訓(xùn)的目的是通過(guò)習(xí)得某些已證明有效的既定知識(shí)來(lái)解決具體問(wèn)題。雖然在這種模式中也有知識(shí)的生成與創(chuàng)造，但學(xué)習(xí)既定知識(shí)的比重占到總培訓(xùn)時(shí)間的50%以上，參訓(xùn)教師主要通過(guò)習(xí)得與應(yīng)用既定的新知識(shí)來(lái)解決具體問(wèn)題。習(xí)得-應(yīng)用型操作模式的基本流程是：?jiǎn)栴}提出—反思研討—學(xué)習(xí)新知—應(yīng)用新知—反思改進(jìn)。當(dāng)然，這種模式的變式也可以為：?jiǎn)栴}提出—學(xué)習(xí)新知—反思研討—應(yīng)用新知—反思改進(jìn)。習(xí)得-應(yīng)用型操作模式的流程，以及培訓(xùn)者活動(dòng)與學(xué)習(xí)者活動(dòng)要點(diǎn)如表1所示。

（二） 探索-發(fā)現(xiàn)型操作模式

在探索-發(fā)現(xiàn)型操作模式中，交互式培訓(xùn)的目的是探索未知問(wèn)題的答案。這種模式在教育改革急速變化的當(dāng)下變得日益普遍。對(duì)教師的教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，很少有放之四海而皆準(zhǔn)的經(jīng)驗(yàn)，只有視情境而變的建議與啟示。教育實(shí)踐的復(fù)雜性、多樣性、情境性等特點(diǎn)客觀上助推了探索-發(fā)現(xiàn)型操作模式的產(chǎn)生與發(fā)展。探索-發(fā)現(xiàn)型操作模式的基本流程是：?jiǎn)栴}提出—共創(chuàng)方案—方案實(shí)施—反思改進(jìn)—經(jīng)驗(yàn)萃取。探索-發(fā)現(xiàn)型操作模式的流程，以及培訓(xùn)者活動(dòng)與學(xué)習(xí)者活動(dòng)要點(diǎn)如表2所示。

（三） 體驗(yàn)-認(rèn)同型操作模式

在體驗(yàn)-認(rèn)同型操作模式中，交互式培訓(xùn)的目的是通過(guò)價(jià)值問(wèn)題的辯論與澄清、體驗(yàn)與激勵(lì)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同與價(jià)值重塑。體驗(yàn)-認(rèn)同型操作模式的基本流程是：?jiǎn)栴}提出—價(jià)值辯論—價(jià)值理解—價(jià)值踐行—積極體驗(yàn)—價(jià)值認(rèn)同與重塑。體驗(yàn)-認(rèn)同型操作模式的流程，以及培訓(xùn)者活動(dòng)與學(xué)習(xí)者活動(dòng)要點(diǎn)如表3所示。

六、指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的實(shí)踐與反思

（一） 實(shí)踐樣式

上海市師資培訓(xùn)中心團(tuán)隊(duì)近十年來(lái)積極開(kāi)展交互式教師培訓(xùn)的理論與實(shí)踐探索，依托由上海市師資培訓(xùn)中心主辦的重要教師培訓(xùn)項(xiàng)目，探索了“以課例為載體的教研修一體化實(shí)踐樣式”“以項(xiàng)目研究為載體的研修實(shí)踐樣式”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)的三線并進(jìn)研修實(shí)踐樣式”“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的研修一體化實(shí)踐樣式”“目標(biāo)分層、自主定向的研修實(shí)踐樣式”等。

自2005年起，上海市師資培訓(xùn)中心在舉辦的市區(qū)校合作研修項(xiàng)目中對(duì)“以課例為載體的教研修一體化實(shí)踐樣式”進(jìn)行了探索，其本質(zhì)屬于一種探索-發(fā)現(xiàn)型交互式培訓(xùn)模式。上海市師資培訓(xùn)中心與區(qū)、校形成的研修共同體，根據(jù)學(xué)校具體學(xué)科教研組在課程教學(xué)中遇到的難點(diǎn)問(wèn)題確定研修主題，依托具體課例開(kāi)展臨床教學(xué)合作研究，探索解決問(wèn)題的對(duì)策與方法，把教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

“以項(xiàng)目研究為載體的研修實(shí)踐樣式”是上海市師資培訓(xùn)中心比較常見(jiàn)的一種培訓(xùn)實(shí)踐，其本質(zhì)也屬于探索-發(fā)現(xiàn)型交互式培訓(xùn)模式。研修共同體圍繞一個(gè)研究項(xiàng)目開(kāi)展學(xué)習(xí)與研究，每個(gè)成員都承擔(dān)一定的項(xiàng)目研究任務(wù)，在實(shí)施項(xiàng)目的過(guò)程中展開(kāi)學(xué)習(xí)、實(shí)踐與反思，研修共同體定期開(kāi)展交流、研討與專(zhuān)家指導(dǎo)，在合作研究中探尋有效的問(wèn)題解決對(duì)策。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)的三線并進(jìn)研修實(shí)踐樣式”的首次嘗試是在上海市師資培訓(xùn)中心2018年舉辦的“市級(jí)教師培訓(xùn)課程建設(shè)指導(dǎo)者研修班”，其本質(zhì)屬于習(xí)得-應(yīng)用型交互式研修模式。每個(gè)學(xué)員在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，在培訓(xùn)者與同伴的支持下，一邊采用交互式培訓(xùn)學(xué)習(xí)流程學(xué)習(xí)新知識(shí)（學(xué)習(xí)線），一邊應(yīng)用新知識(shí)制作課程（應(yīng)用線），一邊實(shí)施與反思優(yōu)化自己制作的課程（實(shí)踐線）。在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)習(xí)線、應(yīng)用線與實(shí)踐線并行推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)、應(yīng)用與實(shí)踐反思的統(tǒng)一。

“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的研修一體化實(shí)踐樣式”也是上海市師資培訓(xùn)中心比較常見(jiàn)的一種培訓(xùn)實(shí)踐，其本質(zhì)屬于習(xí)得-應(yīng)用型交互式研修模式。參訓(xùn)教師帶著已有或新研發(fā)的與培訓(xùn)主題相關(guān)的教育教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目來(lái)參加培訓(xùn)，積極學(xué)習(xí)、理解與掌握新知識(shí)，根據(jù)新習(xí)得的知識(shí)與他人的指導(dǎo)，及時(shí)修改完善自己的教育教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目，培訓(xùn)結(jié)束后持續(xù)實(shí)施個(gè)人的實(shí)踐項(xiàng)目。培訓(xùn)結(jié)束后一段時(shí)期，培訓(xùn)者會(huì)為參訓(xùn)教師搭建項(xiàng)目反思交流或展示的平臺(tái)。

“目標(biāo)分層、自主定向的研修實(shí)踐樣式”是上海市師資培訓(xùn)中心最近探索的一種研修模式，目的是喚醒參訓(xùn)教師的內(nèi)在自覺(jué)，只有參訓(xùn)教師研修的主體性與主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。該模式基于學(xué)員需求設(shè)置不同層次的富有吸引力的目標(biāo)，參訓(xùn)教師根據(jù)自己的實(shí)際情況自主選擇想要達(dá)到的目標(biāo)，圍繞目標(biāo)制定不同的學(xué)習(xí)路徑、激勵(lì)機(jī)制等，并提供持續(xù)的個(gè)性化支持。

（二） 成效與反思

指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的實(shí)踐成效是顯著的。第一，學(xué)員的學(xué)習(xí)主體性增強(qiáng)，能夠全身心積極投入培訓(xùn)活動(dòng)，培訓(xùn)體驗(yàn)大大改善。第二，學(xué)員的課堂教學(xué)方式日益走向自主、探究與合作。2018年起，指向深度學(xué)習(xí)的交互式教師培訓(xùn)模式在上海市舉辦的各級(jí)各類(lèi)中小學(xué)學(xué)科類(lèi)教師培訓(xùn)班中進(jìn)行應(yīng)用，影響了大約5000名教師，其中有近一半的教師反饋說(shuō)，他們把體驗(yàn)到的交互式教師研修模式遷移應(yīng)用在課堂教學(xué)方式與教研方式的改進(jìn)中，正在逐步實(shí)現(xiàn)以教師培訓(xùn)模式變革來(lái)撬動(dòng)教師課堂教學(xué)方式的變革，打造以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式。第三，學(xué)員的學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)幸福感大大提升。在近5000名中小學(xué)教師與近1000名教師培訓(xùn)者中，約90%的人反饋說(shuō)體驗(yàn)到了愉悅的、全身心投入的學(xué)習(xí)過(guò)程，真正品嘗到了理解與獲得新知識(shí)的快樂(lè)，還明白了如何在工作中使用這些知識(shí)，并且通過(guò)使用這些知識(shí)帶來(lái)了教學(xué)行為的變化與學(xué)生成長(zhǎng)的變化。第四，學(xué)員的研究、合作、反思等意識(shí)與能力得到了增強(qiáng)。在一個(gè)變動(dòng)不居的時(shí)代，研究與合作能力成為一個(gè)人應(yīng)對(duì)外在變化、更好地生活與發(fā)展的基本能力，指向深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)讓學(xué)員在踐行研究、合作與反思的行動(dòng)中，深深感悟到研究、合作與反思能力的重要性。第五，培訓(xùn)生態(tài)發(fā)生了變化。2018年以來(lái)，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)模式在教師培訓(xùn)者國(guó)培班、省內(nèi)外教師培訓(xùn)者高級(jí)研修班中實(shí)施與傳播，影響了約1000名教師培訓(xùn)者，近80%的參訓(xùn)培訓(xùn)者反饋說(shuō)在自己組織與實(shí)施的教師培訓(xùn)中運(yùn)用了交互式培訓(xùn)的理念、模式、策略與方法。

然而，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)當(dāng)前僅作為一個(gè)實(shí)踐概念在上海市師資培訓(xùn)中心進(jìn)行使用與應(yīng)用，從理論或思想體系的角度看，它還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠成熟，需要更多的同行來(lái)關(guān)注它、研究它、培育它。此外，指向教師深度學(xué)習(xí)的交互式培訓(xùn)的實(shí)踐成效還需要大量的實(shí)證研究來(lái)證明。