陳振國 劉金華

（大連教育學(xué)院教師教育辦公室 遼寧大連 116021）

教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中明確將提升教師培訓(xùn)質(zhì)量置于重要的地位。2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，明確提出“加強(qiáng)教師培訓(xùn)需求診斷，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容”“建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)制”“建立健全教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估制度”。[1]在教師培訓(xùn)“提質(zhì)增效”背景下，加強(qiáng)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估管理，為教師學(xué)習(xí)提供高質(zhì)量服務(wù)，是教師培訓(xùn)專業(yè)化的內(nèi)在追求，也是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化的題中應(yīng)有之義。

一、教師培訓(xùn)效果評(píng)估存在的問題

教師培訓(xùn)工作研究者與實(shí)踐者需經(jīng)常問自己兩個(gè)問題：培訓(xùn)有效嗎？如何證明一個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目或一場(chǎng)培訓(xùn)活動(dòng)的價(jià)值？現(xiàn)實(shí)中，他們尚不能很好地回答這兩個(gè)問題，以至“評(píng)估”一事成為制約教師培訓(xùn)質(zhì)量提升的“短板”。

（一） 評(píng)估目的不清，缺少連續(xù)貫通的設(shè)計(jì)

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通常會(huì)選擇在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)進(jìn)行評(píng)估，以驗(yàn)證培訓(xùn)是否達(dá)到了預(yù)期效果，卻未將培訓(xùn)前的診斷性評(píng)估和培訓(xùn)后的追蹤性評(píng)估納入評(píng)價(jià)范疇；培訓(xùn)過程中，因回避了教師成長檔案袋的建設(shè)，致使學(xué)員反思性評(píng)價(jià)缺失[2]，對(duì)學(xué)員的增值性評(píng)價(jià)也因缺少了前測(cè)和過程性測(cè)評(píng)結(jié)果而無法開展。有效的評(píng)估應(yīng)基于清晰的過程及結(jié)果證據(jù)，才能為糾偏和優(yōu)化提供強(qiáng)有力依據(jù)，這必然依賴貫通培訓(xùn)全過程的一體化評(píng)估設(shè)計(jì)。僅在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)開展實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)，并不足以支撐教師培訓(xùn)項(xiàng)目在未來的行動(dòng)改進(jìn)。[3]

（二） 評(píng)估層次較淺，多忽視培訓(xùn)與績效的關(guān)聯(lián)

有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將評(píng)估節(jié)點(diǎn)設(shè)置在培訓(xùn)課程之內(nèi)或結(jié)束之時(shí)，單純檢測(cè)參訓(xùn)教師的反應(yīng)，忽略了其對(duì)教育知識(shí)、教學(xué)技能的習(xí)得，沒有深入到培訓(xùn)后其教學(xué)行為與態(tài)度的改變、能力的提高、教學(xué)績效的改善等層次，也沒有將對(duì)教師學(xué)習(xí)應(yīng)用與轉(zhuǎn)化的支持納入評(píng)估范圍。正如朱旭東教授所言，項(xiàng)目后評(píng)價(jià)是關(guān)注教師培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束后，評(píng)價(jià)學(xué)員能否將培訓(xùn)所得帶回學(xué)校和課堂，并最終影響學(xué)校、課堂和學(xué)生的表現(xiàn)……是反映培訓(xùn)項(xiàng)目效果的最終指標(biāo)，然而也是當(dāng)前教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)中最為薄弱甚至是缺少的一環(huán)。[4]這讓評(píng)估脫離了應(yīng)用環(huán)境，使得教師培訓(xùn)效果評(píng)估流于淺表。

（三） 評(píng)估內(nèi)容欠缺，僅關(guān)注容易衡量的指標(biāo)

有的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)僅僅以調(diào)研的形式開展評(píng)估，例如，在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，通過問卷、訪談等形式詢問學(xué)員的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)員對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的主觀感受與滿意程度。柯氏四級(jí)評(píng)估模型包括“反應(yīng)”“學(xué)習(xí)”“行為”“結(jié)果”四個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由淺表到深入的評(píng)估層次。不過，受訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的良好“反應(yīng)”并不代表其從培訓(xùn)中真正“學(xué)習(xí)”到了東西，從培訓(xùn)中真正“學(xué)習(xí)”到的東西并不意味著能轉(zhuǎn)化成實(shí)際的工作“行為”。[5]滿意度、參與度等都是現(xiàn)實(shí)中相對(duì)容易衡量的指標(biāo)，但又是最基礎(chǔ)、最低層次的衡量指標(biāo)。

（四） 評(píng)估功能單一，對(duì)評(píng)估結(jié)果的應(yīng)用不足

很多教師培訓(xùn)效果評(píng)估注重鑒定性功能，對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目以鑒定與排序?yàn)橹?，以此來判斷培?xùn)項(xiàng)目或者培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的優(yōu)劣，呈現(xiàn)出“管理主義”傾向。[6]從具體實(shí)踐來看，這種類型的評(píng)估注重反應(yīng)與學(xué)習(xí)層面的評(píng)估，注重結(jié)果導(dǎo)向性，依據(jù)簡(jiǎn)單的問卷或者評(píng)價(jià)工具，對(duì)教師的培訓(xùn)效果進(jìn)行判斷，忽視了教師的經(jīng)驗(yàn)背景，也很少對(duì)教師培訓(xùn)前后的變化程度進(jìn)行評(píng)判。此種做法忽視了參訓(xùn)對(duì)象的差異，忽略了教師培訓(xùn)評(píng)估的診斷性、發(fā)展性功能，對(duì)優(yōu)化項(xiàng)目相關(guān)利益方的進(jìn)一步?jīng)Q策與行動(dòng)沒有太大價(jià)值。

二、4L5S：教師培訓(xùn)效果評(píng)估層級(jí)模型建構(gòu)依據(jù)與思路

筆者結(jié)合我國現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)估實(shí)踐中存在的問題，從教師培訓(xùn)特質(zhì)分析出發(fā)，在借鑒國外經(jīng)典評(píng)估模型基礎(chǔ)上，初步探究有效改進(jìn)教師培訓(xùn)效果評(píng)估的模型與框架，且提出基于行為改進(jìn)的“四層次五步驟”（簡(jiǎn)稱“4L5S”，L、S分別是Link與Step的縮寫）教師培訓(xùn)效果評(píng)估層級(jí)模型（見圖1）。

圖1 基于行為改進(jìn)的“4L5S”教師培訓(xùn)效果評(píng)估層級(jí)模型

（一） 模型建構(gòu)依據(jù)

1.基于教師培訓(xùn)特質(zhì)分析

教師培訓(xùn)是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與手段。教師專業(yè)發(fā)展具有“持續(xù)性”，這體現(xiàn)為教師個(gè)體主體性和能動(dòng)性在這個(gè)過程中越來越重要，包括個(gè)人反思所帶來的認(rèn)知、情感、知識(shí)和能力等方面的變化，使教師能夠更好地在實(shí)踐中改善教學(xué)過程。古巴（Egon G.Guba）與林肯（Yvonna S.Lincoln）指出，評(píng)估的目的不僅在于獲取結(jié)果，更在于推廣和使用結(jié)果。培訓(xùn)效果評(píng)估不僅是短期教師培訓(xùn)結(jié)果的反饋，比如專業(yè)知識(shí)與技能的增長，更是長期工作績效表現(xiàn)和教育教學(xué)技能的提升狀況的反饋?？傊?，為了突出“持續(xù)性”，需要強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)效果評(píng)估，綜合考量教師參與培訓(xùn)后的多維度發(fā)展?fàn)顩r。[7]

2.基于經(jīng)典層級(jí)評(píng)估模型

目前，經(jīng)典培訓(xùn)評(píng)估模型主要有柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）的柯氏四級(jí)評(píng)估模型、古斯基（Thomas R.Guskey）的五層次評(píng)估模型、巴布（Sara Bubb）和厄雷（Peter Earley）的評(píng)估模型等，其中柯氏四級(jí)評(píng)估模型的影響力比較大，被廣泛應(yīng)用于實(shí)踐領(lǐng)域。古斯基模型在柯氏四級(jí)評(píng)估模型的基礎(chǔ)上增加了組織的支持和變革評(píng)估，強(qiáng)調(diào)外在的組織環(huán)境支持，注重推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的因素和活動(dòng)對(duì)組織的影響。巴布和厄雷模型增加了組織的支持評(píng)估維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的幫助與阻礙作用。[8]

（二） 模型建構(gòu)思路

除了主張測(cè)量教師對(duì)培訓(xùn)的參與度和滿意度外，“4L5S”模型還創(chuàng)新性地關(guān)注到參訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)背景與影響參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)遷移的諸多因素，并堅(jiān)定地將之納入評(píng)估中。

1.遵循“項(xiàng)目邏輯”，解決評(píng)估流程不全問題

項(xiàng)目邏輯往往會(huì)顯示項(xiàng)目內(nèi)容的時(shí)序性，具體可細(xì)分為培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后三個(gè)區(qū)間?！?L5S”評(píng)估模型建構(gòu)，一是著眼于結(jié)果，對(duì)其培訓(xùn)結(jié)果或已達(dá)到的水平，即教師行為改進(jìn)情況作出判斷；二是著眼于過程，對(duì)獲得結(jié)果的途徑，即教師取得現(xiàn)有水平的前后行為變化過程作出判斷；三是著眼于未來，對(duì)教師經(jīng)培訓(xùn)獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等在職場(chǎng)中的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用情況作出判斷。

2.關(guān)注“行為改進(jìn)”，解決評(píng)估證據(jù)不足問題

培訓(xùn)在本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)。依據(jù)加涅等人的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)意味著我們所知道的、我們所能做的以及我們行為方式的改變。[9]所謂“行為改進(jìn)”，特指通過各類學(xué)習(xí)發(fā)展項(xiàng)目，使教師在教育教學(xué)行為方面發(fā)生的積極變化。[10]教師培訓(xùn)效果評(píng)估要將教師訓(xùn)前的行為表現(xiàn)與教師訓(xùn)后的行為表現(xiàn)進(jìn)行對(duì)比。由此，“4L5S”評(píng)估模型有意回答兩個(gè)問題：一是項(xiàng)目啟動(dòng)前教師的行為現(xiàn)狀如何？二是項(xiàng)目結(jié)束后教師會(huì)出現(xiàn)哪些與項(xiàng)目相關(guān)的行為？二者均應(yīng)是準(zhǔn)確的、清晰的、可測(cè)量的。

3.確定“關(guān)鍵指標(biāo)”，解決評(píng)估內(nèi)容不清問題

鑒于教師培訓(xùn)活動(dòng)的復(fù)雜性，有大量的評(píng)估指標(biāo)可供選擇，但考慮到成本、時(shí)間、指標(biāo)的易理解性，評(píng)估指標(biāo)不宜追求“多而全”，須圍繞評(píng)估重點(diǎn)將指標(biāo)縮減至可測(cè)的幾個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)。在明確行為改進(jìn)與績效改善的聯(lián)系后，“4L5S”評(píng)估模型將教師行為改變和與之相關(guān)的課程、環(huán)境等因素作為關(guān)鍵評(píng)估指標(biāo)，其他指標(biāo)和要素的確定也緊緊圍繞其與教師行為改進(jìn)之間的相關(guān)性。

4.追求“持續(xù)改進(jìn)”，解決評(píng)估結(jié)果乏力問題

理想的評(píng)估應(yīng)展示培訓(xùn)全過程中的關(guān)鍵數(shù)據(jù)和成果信息，通過將評(píng)估報(bào)告告知參訓(xùn)教師、相關(guān)學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以充分發(fā)揮評(píng)估的激勵(lì)功能。“4L5S”評(píng)估模型追求將評(píng)估結(jié)果用于喚醒教師參與培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)部與外部動(dòng)機(jī)，激發(fā)教師學(xué)習(xí)和行為改進(jìn)的動(dòng)機(jī)和信心；引導(dǎo)學(xué)校管理者為教師在培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化與示范引領(lǐng)提供充分的績效支持；幫助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在整體上回顧、反思培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，發(fā)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)的機(jī)會(huì)。

三、4L5S：教師培訓(xùn)效果評(píng)估層級(jí)模型解析

（一） Level 1——經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估之解析

開展培訓(xùn)評(píng)估的前提是明確評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。在訓(xùn)前開展經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估，既可為培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)提供重要依據(jù)，又可為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)制定提供重要信息。

1.評(píng)估內(nèi)容與關(guān)鍵指標(biāo)

經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估是對(duì)參訓(xùn)教師的知識(shí)、技能、態(tài)度、行為等情況進(jìn)行“摸底性”評(píng)估，以充分掌握參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)背景。這一層次評(píng)估的關(guān)鍵指標(biāo)有以下三個(gè)。一是認(rèn)知現(xiàn)狀，即參訓(xùn)教師在訓(xùn)前對(duì)培訓(xùn)主題所涉事實(shí)、概念、原理、理論等的認(rèn)知現(xiàn)狀。例如，“線上線下融合式單元教學(xué)設(shè)計(jì)”培訓(xùn)主題下，可在訓(xùn)前評(píng)估參訓(xùn)教師對(duì)“混合式學(xué)習(xí)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“單元教學(xué)”等重要事實(shí)與概念的認(rèn)知情況。二是能力現(xiàn)狀，即參訓(xùn)教師在訓(xùn)前對(duì)培訓(xùn)主題所涉策略方法、重要技能、關(guān)鍵能力等方面的掌握程度。例如，“線上線下融合式單元教學(xué)設(shè)計(jì)”培訓(xùn)主題下，可在訓(xùn)前重點(diǎn)評(píng)估參訓(xùn)教師在多媒體運(yùn)用、線下教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、線上教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等方面的能力現(xiàn)狀。三是行為現(xiàn)狀，即參訓(xùn)教師在訓(xùn)前對(duì)培訓(xùn)主題所涉關(guān)鍵議題方面的行為表現(xiàn)。例如，“線上線下融合式單元教學(xué)設(shè)計(jì)”培訓(xùn)主題下，可在訓(xùn)前評(píng)估教師在日常教育教學(xué)中運(yùn)用線上線下融合式教學(xué)的場(chǎng)景、頻次與質(zhì)量。

2.數(shù)據(jù)來源與評(píng)估方法

經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估的數(shù)據(jù)來源多種多樣，例如參訓(xùn)教師、學(xué)校管理者、參訓(xùn)教師同伴、學(xué)生?，F(xiàn)實(shí)中，為了操作的便利，可以參訓(xùn)教師和學(xué)校管理者為主，以參訓(xùn)教師同伴和學(xué)生為輔。評(píng)估者需依據(jù)不同的數(shù)據(jù)種類，采用適切的評(píng)估方法與工具。一般而言，經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估常用的評(píng)估方法主要有以下三種。一是前測(cè)問卷法。評(píng)估者可依據(jù)培訓(xùn)主題，精心設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的前測(cè)問卷，重點(diǎn)收集教師訓(xùn)前認(rèn)知方面的數(shù)據(jù)信息。二是訓(xùn)前訪談法。在培訓(xùn)開始前，評(píng)估者對(duì)參訓(xùn)教師、學(xué)校管理者、參訓(xùn)教師同伴、學(xué)生等培訓(xùn)相關(guān)人員進(jìn)行訪談，重點(diǎn)收集教師訓(xùn)前能力方面的數(shù)據(jù)信息。三是觀察分析法。在培訓(xùn)開始前，評(píng)估者通過觀察、記錄、分析參訓(xùn)教師的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、教育教學(xué)錄像、教育教學(xué)作品等，重點(diǎn)收集教師訓(xùn)前行為方面的數(shù)據(jù)信息。

表1 基于行為改進(jìn)的“4L5S”教師培訓(xùn)效果評(píng)估框架

（二） Level 2——體驗(yàn)層評(píng)估之解析

參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的“內(nèi)化”與“轉(zhuǎn)化”十分重要。培訓(xùn)方對(duì)參訓(xùn)者情感體驗(yàn)的掌握與了解，可為培訓(xùn)的及時(shí)調(diào)整與優(yōu)化提供重要參考。

1.評(píng)估內(nèi)容與關(guān)鍵指標(biāo)

體驗(yàn)層評(píng)估主要是指培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，征詢學(xué)員的主觀看法，重點(diǎn)包括對(duì)培訓(xùn)要素（目標(biāo)、課程、師資、服務(wù)等）、參與程度、收獲大小的反應(yīng)與感受。這一層次評(píng)估的關(guān)鍵指標(biāo)有以下三個(gè)。一是工作相關(guān)度，它是指在參訓(xùn)教師眼中，培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容與教師崗位要求、個(gè)體需求之間的關(guān)聯(lián)程度。二是學(xué)習(xí)參與度，它是指在參訓(xùn)教師眼中，培訓(xùn)過程是否創(chuàng)造了足夠多、足夠有吸引力、足夠有效的互動(dòng)與對(duì)話機(jī)會(huì)。三是培訓(xùn)滿意度，它是指在參訓(xùn)教師眼中，培訓(xùn)在課程設(shè)置、課程實(shí)施、授課專家、培訓(xùn)服務(wù)等方面是否提供了積極的情緒體驗(yàn)。

2.數(shù)據(jù)來源與評(píng)估方法

體驗(yàn)層評(píng)估的數(shù)據(jù)來源主要是參訓(xùn)教師。體驗(yàn)層評(píng)估常用的評(píng)估方法與工具主要有以下兩種。一是反應(yīng)量表法。可運(yùn)用紙質(zhì)或網(wǎng)絡(luò)形式的里克特式五分制量表，以了解參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)各要素的反應(yīng)與感受。體驗(yàn)層評(píng)估往往面向全員，量表可在培訓(xùn)或課程結(jié)束時(shí)即時(shí)發(fā)放，即時(shí)回收。為引導(dǎo)參訓(xùn)教師更加嚴(yán)肅地看待自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，要盡可能地將問題轉(zhuǎn)化為以參訓(xùn)者為中心的問題，以引領(lǐng)教師在培訓(xùn)中盡可能主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)課程的價(jià)值。二是抽樣訪談法。通過提前設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化的訪談提綱，以個(gè)別面談或集體訪談形式，針對(duì)關(guān)鍵評(píng)估指標(biāo)，收集參訓(xùn)者對(duì)相關(guān)培訓(xùn)要素的看法與意見?？紤]到現(xiàn)實(shí)情況，可以抽取一定比例的參訓(xùn)教師代表進(jìn)行訪談。

（三） Level 3——學(xué)習(xí)層評(píng)估之解析

學(xué)習(xí)層評(píng)估意義重大，可以了解教師是否學(xué)到了新的東西，同時(shí)對(duì)培訓(xùn)設(shè)定的目標(biāo)進(jìn)行核對(duì)，以確保參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)層取得成就，是訓(xùn)后行為改進(jìn)的前提。

1.評(píng)估內(nèi)容與關(guān)鍵指標(biāo)

學(xué)習(xí)層評(píng)估是指在培訓(xùn)結(jié)束后，通過對(duì)教師對(duì)訓(xùn)前和訓(xùn)后知識(shí)、技能、態(tài)度的比較，測(cè)量參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)課程所涉原理、事實(shí)、技能的掌握程度以及在工作中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的信心與承諾。這一層次評(píng)估的關(guān)鍵指標(biāo)有以下三個(gè)：一是知識(shí)習(xí)得。它是指參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)課程所涉事實(shí)、概念、理論、觀念等的認(rèn)知和理解程度。二是技能掌握。它是指參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)課程所涉主要方法策略、操作技能等的掌握情況。三是態(tài)度轉(zhuǎn)變。它是指參訓(xùn)教師在工作中運(yùn)用新知識(shí)、新技能的“信心”與“承諾”。其中，“信心”是指參訓(xùn)教師相信自己能將所學(xué)知識(shí)、技能應(yīng)用到工作中；“承諾”是指參訓(xùn)教師愿意將所學(xué)知識(shí)、技能應(yīng)用到工作中。

2.數(shù)據(jù)來源與評(píng)估方法

學(xué)習(xí)層評(píng)估的數(shù)據(jù)來源主要是參訓(xùn)教師與培訓(xùn)專家。學(xué)習(xí)層評(píng)估常用的評(píng)估方法與工具主要有以下四種。一是測(cè)驗(yàn)法，通過傳統(tǒng)紙筆或在線測(cè)試對(duì)參訓(xùn)教師的知識(shí)掌握情況進(jìn)行評(píng)估，一般在培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行。測(cè)驗(yàn)法可獲取量化數(shù)據(jù)，故效度較高。不過，測(cè)驗(yàn)法對(duì)命題要求很高，需覆蓋培訓(xùn)核心知識(shí)點(diǎn)與技能點(diǎn)，評(píng)估者可與培訓(xùn)專家共同完成。二是作品分析法，采集參訓(xùn)教師訓(xùn)前、訓(xùn)后與培訓(xùn)主題相關(guān)的教育教學(xué)“作品”，并對(duì)其進(jìn)行對(duì)比分析研究，以了解參訓(xùn)教師知識(shí)、技能、態(tài)度方面的所得。三是訪談法，由培訓(xùn)專家或團(tuán)隊(duì)在培訓(xùn)過程中，通過具有代表性的問題訪談或提問，來了解參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握情況?，F(xiàn)實(shí)中，訪談可采用“行動(dòng)計(jì)劃表”這種書面形式，除了可了解培訓(xùn)所學(xué)外，還能在學(xué)習(xí)與下一步的行為轉(zhuǎn)化之間建立聯(lián)系。四是模擬法，通常以現(xiàn)場(chǎng)操作或模擬為主，由參訓(xùn)教師操作、模擬，由培訓(xùn)專家指導(dǎo)打分?，F(xiàn)場(chǎng)評(píng)估結(jié)束后，可輔以追蹤觀察。

（四） Level 4——行為層評(píng)估之解析

行為改進(jìn)是衡量教師培訓(xùn)效果最為重要、最為關(guān)鍵的內(nèi)容。只有參訓(xùn)教師真正地將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際工作中，才預(yù)示著教育教學(xué)績效的改善。

1.評(píng)估內(nèi)容與關(guān)鍵指標(biāo)

行為評(píng)估是在培訓(xùn)結(jié)束一段時(shí)間，一般為3—6個(gè)月后，對(duì)參訓(xùn)教師的工作行為和職場(chǎng)表現(xiàn)方面發(fā)生的變化進(jìn)行評(píng)估。這一層級(jí)的評(píng)估重點(diǎn)是確定參訓(xùn)教師在多大程度上應(yīng)用了培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)，或在多大程度上發(fā)生了行為改進(jìn)。這一層次評(píng)估的關(guān)鍵指標(biāo)有三個(gè)。一是應(yīng)用機(jī)會(huì)，即對(duì)參訓(xùn)教師將培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)與實(shí)際工作相結(jié)合的行動(dòng)進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估預(yù)期行為出現(xiàn)的場(chǎng)景、頻次與質(zhì)量，即衡量參訓(xùn)教師運(yùn)用培訓(xùn)課程內(nèi)容和方法工具解決工作中的疑慮和困難的有效程度。二是轉(zhuǎn)化支持，即考慮到影響參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的兩大核心變量：一是來自培訓(xùn)方的專業(yè)指導(dǎo)，二是來自學(xué)校管理層的管理支持。在訓(xùn)后，重點(diǎn)就這兩方面評(píng)估參訓(xùn)教師的績效支持系統(tǒng)。三是行為激勵(lì)，即將參訓(xùn)教師的行為改進(jìn)與績效掛鉤，這類評(píng)估常見于與轉(zhuǎn)崗、晉級(jí)、評(píng)職等相關(guān)的考核。在教師培訓(xùn)效果評(píng)估中，可圍繞行為改進(jìn)，采用類似的獎(jiǎng)懲措施。

2.數(shù)據(jù)來源與評(píng)估方法

行為層評(píng)估的數(shù)據(jù)來源是多方面的，比如參訓(xùn)教師、學(xué)校管理者、參訓(xùn)教師同伴、培訓(xùn)專家、學(xué)生等。行為層評(píng)估常用的評(píng)估方法與工具主要有以下三種。一是行為觀察法，即跟蹤觀察法。項(xiàng)目組在訓(xùn)后親自到工作現(xiàn)場(chǎng)或采用觀看錄像，借助“關(guān)鍵事件記錄表”，觀察并記錄參訓(xùn)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的行為表現(xiàn)，并與教師以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較分析。二是行為報(bào)告法。現(xiàn)實(shí)中，行為報(bào)告法又包括多種形式，其中常見的有工作日志、關(guān)鍵事件、成功故事。其操作重點(diǎn)是邀請(qǐng)參訓(xùn)教師參照行動(dòng)計(jì)劃，結(jié)合培訓(xùn)內(nèi)容，梳理行為改進(jìn)的承諾事項(xiàng)、具體措施、資源支持、完成情況等。三是360度訪談法。通過開展面向參訓(xùn)教師、參訓(xùn)教師同伴、學(xué)校管理者、學(xué)生的訪談，來收集有關(guān)行為改進(jìn)的資料，借助“職場(chǎng)追蹤訪談表”，重點(diǎn)衡量訓(xùn)后行為表現(xiàn)及其發(fā)生前后的情境與條件。

（五） 5S——評(píng)估步驟之解析

1.Step 1：界定關(guān)鍵行為

確定評(píng)估什么是培訓(xùn)效果評(píng)估過程中最重要的決策。考慮到成本、時(shí)間、指標(biāo)的易理解性，可以將培訓(xùn)評(píng)估指標(biāo)縮減至可量化的幾個(gè)關(guān)鍵行為指標(biāo)。例如，在面向名優(yōu)教師微課開發(fā)能力培訓(xùn)的評(píng)估中，將關(guān)鍵行為界定如下：（1）參訓(xùn)教師能在培訓(xùn)期間修改1門自己開發(fā)或?qū)嵤┻^的微課；（2）參訓(xùn)教師能在培訓(xùn)之后開發(fā)1門屬于自己的微課；（3）參訓(xùn)教師能在培訓(xùn)之后應(yīng)用1門自己開發(fā)或?qū)嵤┻^的微課。

2.Step 2：形成評(píng)估證據(jù)

科學(xué)的評(píng)估一定是基于適切、充分“證據(jù)”的評(píng)估。在該步驟中，評(píng)估者需要完成三件事：一是確定比較標(biāo)準(zhǔn)，充分利用經(jīng)驗(yàn)層評(píng)估所提供的原始數(shù)據(jù)；二是開展數(shù)據(jù)采集，評(píng)估者依據(jù)評(píng)估內(nèi)容、數(shù)據(jù)類型與數(shù)據(jù)來源，選擇相應(yīng)的采集時(shí)間、采集方式與采集工具；三是開展數(shù)據(jù)分析，運(yùn)用適宜的數(shù)據(jù)編碼、匯總與統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)評(píng)估數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合評(píng)析。

3.Step 3：撰寫評(píng)估報(bào)告

在對(duì)培訓(xùn)相關(guān)數(shù)據(jù)和信息進(jìn)行整理、分析后，評(píng)估者結(jié)合培訓(xùn)項(xiàng)目背景與目標(biāo)等，撰寫正式的培訓(xùn)效果評(píng)估報(bào)告。評(píng)估報(bào)告的核心內(nèi)容包括評(píng)估工作概述、四層級(jí)分析結(jié)果、評(píng)估結(jié)論建議等。

4.Step 4：反饋評(píng)估結(jié)果

一旦評(píng)估有了結(jié)果，評(píng)估者就有義務(wù)將結(jié)果匯報(bào)給培訓(xùn)管理者和培訓(xùn)關(guān)鍵利益相關(guān)方（參訓(xùn)教師、學(xué)校管理者、教育行政部門等）。培訓(xùn)關(guān)鍵利益相關(guān)方可依據(jù)評(píng)估結(jié)果，回顧培訓(xùn)問題與成果，并制定具體的行動(dòng)方案，來推動(dòng)培訓(xùn)持續(xù)優(yōu)化與改進(jìn)。

5.Step 5：推動(dòng)持續(xù)改進(jìn)

實(shí)踐中，可從以下幾方面入手，制訂持續(xù)改善行動(dòng)計(jì)劃。一是尋求問題根源。例如，如果參訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值不高，那么問題的本質(zhì)到底是什么？是培訓(xùn)內(nèi)容的問題，還是培訓(xùn)對(duì)象本身并非合適的人選，或是培訓(xùn)時(shí)機(jī)選擇不當(dāng)？二是采取漸進(jìn)行動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)中，很難對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行一次性“徹底改造”，可選擇從相對(duì)簡(jiǎn)單或用時(shí)較少的問題開始。三是開展團(tuán)隊(duì)復(fù)盤。例如，在每日培訓(xùn)結(jié)束后，組織項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員就培訓(xùn)流程要素進(jìn)行反思研討，梳理問題，及時(shí)調(diào)整，幫助項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)從培訓(xùn)日常管理中抽身而出，以留出反思的時(shí)間與空間。

四、討論與反思

教師培訓(xùn)效果評(píng)估是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。筆者基于評(píng)估模型的構(gòu)建作如下討論，既是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，亦是反思展望。

（一） 主要經(jīng)驗(yàn)

1.基于教師培訓(xùn)的特殊性，開發(fā)簡(jiǎn)潔、高效的評(píng)估體系

好的培訓(xùn)評(píng)估一定是適切的?；谛袨楦倪M(jìn)的“4L5S”教師培訓(xùn)效果評(píng)估在借鑒學(xué)習(xí)發(fā)展領(lǐng)域中經(jīng)典層級(jí)評(píng)估模型基礎(chǔ)上，充分考慮教師培訓(xùn)工作的特殊性，系統(tǒng)建立了培訓(xùn)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)效果信息收集、培訓(xùn)效果跟蹤與監(jiān)控、培訓(xùn)效果評(píng)估方法選擇、培訓(xùn)效果評(píng)估報(bào)告撰寫等事項(xiàng)的工作標(biāo)準(zhǔn)，為教師培訓(xùn)效果評(píng)估提供了一份相對(duì)簡(jiǎn)潔、高效、實(shí)用的操作樣本。

2.基于教師培訓(xùn)的薄弱點(diǎn)，挖掘關(guān)鍵、可測(cè)的評(píng)估要素

現(xiàn)實(shí)中，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)遇到最大的挑戰(zhàn)是從學(xué)習(xí)到行為的遷移?；谛袨楦倪M(jìn)的“4L5S”教師培訓(xùn)效果評(píng)估直面問題，致力于讓學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的轉(zhuǎn)化距離最短、轉(zhuǎn)化障礙最小。從前端經(jīng)驗(yàn)分析、價(jià)值證據(jù)鏈建立、項(xiàng)目設(shè)計(jì)到項(xiàng)目落地，將評(píng)估嵌入培訓(xùn)全流程，讓評(píng)估成為一種思維方式和下意識(shí)行為。

3.基于教師培訓(xùn)的規(guī)范化，開發(fā)科學(xué)、可用的評(píng)估工具

評(píng)估必須是與培訓(xùn)預(yù)期結(jié)果相關(guān)的、可靠的、令人信服的，而這都建立在數(shù)據(jù)信息準(zhǔn)確、客觀與多元基礎(chǔ)上?；谛袨楦倪M(jìn)的“4L5S”教師培訓(xùn)效果評(píng)估提供了培訓(xùn)效果評(píng)估的多種方法，明確了培訓(xùn)效果評(píng)估的實(shí)施步驟，開發(fā)了系列評(píng)估表單與工具，體現(xiàn)了培訓(xùn)評(píng)估的規(guī)范性。

（二） 問題反思

一是績效目標(biāo)問題?！?L5S”評(píng)估模型強(qiáng)調(diào)“績效導(dǎo)向”，因教育效用具有間接性與滯后性等特點(diǎn)，故很難確定一個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目所應(yīng)達(dá)成的績效目標(biāo)；另外，影響績效目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的變量較為復(fù)雜，培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)業(yè)務(wù)目標(biāo)的貢獻(xiàn)度還需要更多實(shí)證數(shù)據(jù)的支持。[11]

二是適用范圍問題。盡管研究者試圖盡可能在指標(biāo)設(shè)置時(shí)充分反映教師培訓(xùn)特點(diǎn)，但因需測(cè)量訓(xùn)前、訓(xùn)后學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，它更適用于實(shí)踐型、技能型教師培訓(xùn)項(xiàng)目。它們往往周期較短，強(qiáng)調(diào)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的即學(xué)即用。

三是評(píng)估操作問題。評(píng)估指標(biāo)體系的構(gòu)建是教師培訓(xùn)效果評(píng)估的基礎(chǔ)，但如何科學(xué)實(shí)施評(píng)估更富有挑戰(zhàn)。[12]雖然研究者提供了若干不同層次評(píng)估的資料收集方法和途徑，但實(shí)踐工作受到諸多客觀條件的限制，必須綜合考慮可以利用的評(píng)估資源，以及評(píng)估方法和工具的可操作性，而這無疑是十分復(fù)雜的。